Preliminary Development of Special Education Instructional Adjustment Scale of Ordinary School Teachers

Dong Zhiwen

doi:10.35534/pc.0204025

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Psychology of China

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普通学校教师特教教学调整量表之初步编制

Preliminary Development of Special Education Instructional Adjustment Scale of Ordinary School Teachers

Psychology of China / 2020,2(4): 364-376 / 2020-04-24 look

2770

4321

Authors: 董志文
Information:
```
圣若瑟大学，澳门
```
Keywords:
Ordinary school teachers; Special Education Instructional Adjustment; Establishment of Scale; Item Analysis; Factor Analysis; Reliability Analysis

普通学校教师; 特教教学调整; 量表编制; 项目分析; 因素分析; 信度分析
Abstract: Objective: This study aims to develop the Special Education Instructional Adjustment Scale of Ordinary School Teachers, and test validity and reliability of scale. Methods: Through the analysis of the literature, experts reviewed and established the pre-test items of the scale, and used item analysis, factor analysis, reliability analysis to examine 150 ordinary school teachers with a pre-test. Result: Item analysis shows: t value of each item has 3.0 or higher (p < 0.001), shows that each item is appropriate and reliable; When three items are removed, factor analysis shows, the load of each factor are between 0.500~ 0.830, total variance explain 74.653%; reliability analysis shows, the Cronbach alpha coefficients of the “environmental adjustment”, “curriculum adjustment”, “teaching adjustment” and “assessment adjustment” are 0.903, 0.904,0.928,0.908，the Cronbach alpha of the whole scale is 0.963; Conclusion: This scale has satisfactory validity, reliability, and can try to use in related research fields in the future. 目的：本研究旨在制订普通学校教师的特教教学调整量表，并检验有关量表的效度与信度。方法：利用文献分析、专家检阅编制量表的预试题目，并以项目分析、因素分析、信度分析来对150名普通学校教师进行了预试。结果：项目分析显示，每一个题目 t 值在 3.0 以上（p < 0.001），显示每个题目是适切、可靠；当删除了3个题目后，其因素分析显示，各题目因素负荷量在 0.500～0.830 之间，解释总变异量为 74.653%；信度分析显示，量表的“环境调整”“课程调整”“教学调整”“评量调整”四个层面的 Cronbach α 系数分别是 0.903、0.904、 0.928、0.908，整个量表 Cronbach α 系数为 0.963。结论：有关量表具有良好的信效度，可尝试在未来相关研究领域使用。
DOI: https://doi.org/10.35534/pc.0204025
Cite: 董志文．普通学校教师特教教学调整量表之初步编制［J］．中国心理学前沿，2020，2（4）：364-376．
https://doi.org/10.35534/pc.0204025

1 研究背景与动机

自从2006年澳门特区政府推行 “融合教育资助计划” 后，澳门推行特殊教育的另一种重要形态就是融合教育[1]，社会亦关注澳门推行融合教育的成效。其中一个值得关注、探讨的地方，可能就是教师在融合教育中的特教教学调整。王异妃指出，除了地方法规建构、教育政策、经费投入外，融合教育最为关键的就是教师［2］。陈适晖及高乐丽认为，融合教育成败的关键，在于普通学校教师能否根据有特殊教育需要学生的残疾状况而灵活修改、调整不同的教学方法[3]。傅秀媚则认为，学校在推行融合教育时，教师需要考虑为有特殊教育需要学生在学习里的一些特教教学调整，这一系列的特教教学调整可以包括：师生或同侪的互动、教学情境、教学计划、教学方法、教材与教具、教学评量等调整[4]。因此，探讨普通学校教师的特教教学调整之状况，在澳门推行融合教育里就显得十分重要。为此，有必要为澳门普通学校教师的特教教学调整制订相关的研究工具，以了解澳门普通学校教师在实施特教教学调整的现况。然而，目前并没有探讨澳门普通学校教师的特教教学调整之研究，其中一个原因相信是与澳门融合教育特教教学调整之研究工具欠缺有关，因此研究者认为有需要制定澳门版本的普通学校教师之“特教教学调整量表”，才能更准确地了解澳门普通学校教师在特教教学调整的状况。

2 研究方法

2.1 研究工具之初步制订

在编制本量表初期前，研究者首先参考各个学者对于教师在特教教学调整测量的文献。其中，Hoover与Patton从课程调整的角度看特教教学调整，提出了特教教学调整有三个层面，包括：课程内容调整、教学策略调整及教学环境调整[5]。Wood则提出“SAALE模式”，认为特教教学调整有以下三个层面，包括：调整环境、调整教学与环境、调整评量[6]。研究者其后综合其他华文学者，发现有关学者提出的特教教学调整的层面和Hoover、Patton及Wood等所提出的理论甚为相似，例如王培旬在其研究中认为特教教学调整有：教学策略调整、课程内容调整、教学评量调整、教学情境调整四个层面［7］，何雅玲则在其研究中对特教教学调整提出了教学环境调整、课程与教学调整、评量方式调整三个层面[8]，这两位学者与上述国外学者提出的观点之相同处，在于教师的特教教学调整最主要涉及环境、课程、教学、评量四个层面，因此综合了有关学者的观点，本量表在设计上会以环境调整、课程调整、教学调整、评量调整层面，作为普通学校教师特教教学调整的四个因素。

在订出了环境调整、课程调整、教学调整、评量调整四个层面后，研究者结合澳门融合教育在特教教学调整的实施状况，对每一个层面制订初步的预试题目。每个层面订出了6个题目，全份量表合共24个题目。预试量表的“环境调整”是指教师会为融合生提供正向学习环境、观察融合生的需要及建立一个让融合生能与同侪互动的环境。“课程调整”是指教师会根据融合生的需要，对融合教育的课程内容之难易度、份量作出调整；对教材内容呈现方式作出修正；另外亦会根据融合生状况，适当为其提供重温旧有知识的机会，并按融合生评量结果及长处，调整课程目标。“教学调整”是指教师会根据融合生的状况，采用不同的教学策略及运用各种不同教具；另外亦会依融合生需要，将学习内容细分；按评量结果，修正教学策略或提供个别、小组辅导。“评量调整”是指教师会因应融合生需要，提供不同评量协助，包括采用各种多元评核方式；另外会为融合生提供个别评量、重复评核的机会，也会允许融合生采用替代性作答，为融合生另出一份评核试卷等。量表所有答案均为五个选项，五个选项为从未如此、少部分如此、一半如此、大部分如此、总是如此。其中，从未如此为1分，少部分如此为2分，一半如此为3分，大部分如此为4分，总是如此为5分。在计分上，研究者会将每名教师所填写的问卷中之每个层面的分数相加，以计算每层面的分数，然后再将量表的四个层面分数相加，以计算出该名教师在该份量表的总分。分数越高，说明该名教师的特教教学调整越好，分数越低，则说明该名教师的特教教学调整就越差。

有关预试量表在制订初稿后会首先会通过“专家效度”的审阅流程。研究者会参看统计学者吴明隆的“专家效度”之观点[9]，会将“专家效度”分为两个流程。其中流程一，会邀请一位特殊教育系教授、两位教育系教授以及一位澳门教育暨青年局负责特殊教育的官员，以组成专家团队，对量表进行独立审阅。审阅后，研究者会参考有关专家的修改建议，对量表进行第一次修正。之后进入流程二，就是研究者在第一次修正后，会再让六位普通学校教师审阅有关量表，并根据有关教师的意见后对量表进行第二次修正，以使有关量表具有两个流程、具可靠性的“专家效度”。相关量表在经历过了两次修正后的版本，可参看附录。当中，第1至第6题（A1-A6）为环境调整，第7至第12题（A7-A12）为课程调整，第13至第18题（A13-A18）为教学调整，第19至第24题（A9-A24）为评量调整。

2.2 取样对象

本量表在预试时所选取的研究对象，为参与了澳门特区政府推行的“融合教育资助计划”的学校教师。这些教师，包括曾任教、或现在任教的融合生之班主任、科任教师及资源教师，也包括任教融合生的代课教师、实习教师。但不包括学校的一切行政人员（学校行政人员是指校长、副校长、主任等）。在取样上，考虑到澳门这个小城在取样上的困难，研究者会以量表题目总数之3～5倍，以作为预试的取样数目[10]。在本研究中，预试量表的题目数目为24题，因此按“题目总数之3～5倍”作取样数，本研究取样数目可在72名至120名之间，当然样本取样数目越多会越好。最后，研究者在预试中采用方便抽样方式，共向澳门的不同地区之4所学校、合共161位普通学校教师派发了问卷，回收了159份，其中9份为无效问卷，有效回收问卷为150份，有效回收率为93.17%，预试取样数目超过120名，符合预试取样数目之要求。

2.3 数据分析方法

统计软件上，研究者采用SPSS 21.0分析软体，预试统计流程则会参考统计学者吴明隆、涂金堂的观点，先进行项目分析，删除了不合格的题目后，再进行因素分析的流程，因素分析会将不符合层面的题目删除，最后会进行信度分析的统计考验[9]。

3 统计过程与结果

3.1 项目分析

此流程采用“极端组检核法”，首先求出预试量表的总分，并按照总分之最高分数的27%、总分之最低分数的27%，进行高低分组，以独立样本t考验来统计出高分组、低分组在分数上的差异，以有关t值之显著程度来判断每个题目是否适切、可靠。倘若“极端组检核法”中某个题目的t值少于3，显著性大于0.05，代表该个题目不可靠、不适切，则需将有关题目删除。若某个题目t值大于3，显著性少于0.05，代表该题目具适切性，该题目不需要删除。表1、表2、表3及表4中的结果显示，各层面的每个题目之t值均在3.0以上，p <0.001。因此每个题目均适切、可靠，不用删除，直接进入因素分析的流程。

表 1 普通学校教师特教教学调整量表之项目分析（A1-A6）

Table 1 The item analysis of special education instructional adjustment scale of ordinary school teachers（A1-A6）

	A1	A2	A3	A4	A5	A6
t值	8.569	9.564	7.413	9.601	9.511	9.549
p值	0.000	0.000	0.000	0.000	0.000	0.000

表 2 普通学校教师特教教学调整量表之项目分析（A7-A12）

Table 2 The item analysis of special education instructional adjustment scale of ordinary school teachers（A7-A12）

	A7	A8	A9	A10	A11	A12
t值	9.560	12.421	13.171	10.745	10.270	10.647
p值	0.000	0.000	0.000	0.000	0.000	0.000

表 3 普通学校教师特教教学调整量表之项目分析（A13-A18）

Table 3 The item analysis of special education instructional adjustment scale of ordinary school teachers（A13-A18）

	A13	A14	A15	A16	A17	A18
t值	13.386	12.152	12.961	14.079	12.078	11.389
p值	0.000	0.000	0.000	0.000	0.000	0.000

表 4 普通学校教师特教教学调整量表之项目分析（A19-A24）

Table 4 The item analysis of special education instructional adjustment scale of ordinary school teachers（A19-A24）

	A19	A20	A21	A22	A23	A24
t值	10.325	8.599	12.840	12.938	9.657	13.188
p值	0.000	0.000	0.000	0.000	0.000	0.000

3.2 因素分析

以“极端组检核法”完成项目分析后，下一个预试程序为因素分析，因素分析会以“探索性因素分析法”来实施，以构建量表的建构效度。根据吴明隆、涂金堂的观点，“探索性因素分析法”的Bartlett球形检定之KMO系数需在0.50以上，且需达到显著（p< 0.05）[9]。研究者按此观点进行统计发现，Bartlett球形检定之卡方值是3319.129，自由度是276，KMO系数是 0.937，p< 0.001，显示“特教教学调整量表”的预试量表各个题目符合Bartlett球形检定的数值规定，适合进行因素分析余下的转轴分析流程。

本量表在编制初期前，已经参考了有关文献后再拟定了环境调整、课程调整、教学调整、评量调整四个层面，因此在“探索性因素分析法”上会限定抽取四个共同因素，转轴上会采用“直交转轴法”。结果显示，所有题目之共同性在 0.20以上（数值在 0.634～0.821），第一个共同因素特征值及解释变异量是5.275、21.979%，第二个共同因素特征值及解释变异量是4.679、19.496%，第三个共同因素特征值及解释变异量是4.314、17.977%，第四个共同因素特征值及解释变异量是3.398、14.159%，总的解释变异量为73.610%，大于50%，说明选取四个共同因素是合适的。

由于转轴后，原先在某个研究层面的题目会有可能转变到其他研究层面，按吴明隆所提出：“将那些不同于原有层面之最大因素负荷量的题目删除，每次删除一题后即重新进行因素分析”来作准则[9]，本量表之后必须要再实施删除题目的工作，并于每次删题后重新进行“探索性因素分析法”，过程是删除了A19后进行第二次因素分析，删除A10后进行第三次因素分析，删除A9后进行第四次因素分析，第四次因素分析结果显示，Bartlett球形检定之卡方值是2832.384，自由度是210，KMO系数是 0.929，p< 0.001，显示量表十分适合进行因素分析。“直交转轴法”之分析结果显示，各题目的共同性在 0.20以上（0.524～0.829），第一个共同因素特征值及解释变异量是4.289、20.422%%，第二个共同因素特征值及解释变异量是3.974、18.925%，第三个共同因素特征值及解释变异量是3.848、18.321%，第四个共同因素特征值及解释变异量是3.567、16.985%，总的解释变异量为74.653%，大于50%，说明第四次因素分析中所选取四个共同因素是合适的。

表5、表6、表7及表8显示了转轴后的各个共同因素之矩阵。结果显示，A2、A5、A3、A6、A4、A1的共同因素一之因素负荷量在0.603～0.776间，题目均是环境调整的题目，因此共同因素一命名为“环境调整”层面；A13、A14、A16、A18、A15、A17的共同因素二之因素负荷量在 0.542～0.799间，题目均是教学调整的题目，因此共同因素二命名为“教学调整”层面；A23、A22、A24、A21、A20的共同因素三之因素负荷量在 0.500～0.830间，题目均是评量调整的题目，因此共同因素三命名为“评量调整”；A7、A12、A11、A8的共同因素四之因素负荷量在 0.660～0.762间，题目均是课程调整的题目，因此共同因素四命名为“课程调整”。

表 5 第四次因素分析的转轴后因素矩阵：共同因素一的题目

Table 5 The factor matrix after the rotation of the fourth factor analysis: The items of common factor 1

	A2	A5	A3	A6	A4	A1
因素一	0.776	0.753	0.744	0.732	0.730	0.603
因素二	0.244	0.359	0.082	0.375	0.164	0.248
因素三	0.103	0.279	0.308	0.179	0.384	0.105
因素四	0.331	-0.009	0.197	0.134	0.203	0.387

表 6 第四次因素分析的转轴后因素矩阵：共同因素二的题目

Table 6 The factor matrix after the rotation of the fourth factor analysis: The items of common factor 2

	A13	A14	A16	A18	A15	A17
因素一	0.239	0.371	0.302	0.322	0.312	0.277
因素二	0.799	0.731	0.650	0.605	0.601	0.542
因素三	0.184	0.260	0.317	0.374	0.247	0.443
因素四	0.304	0.196	0.405	0.325	0.431	0.391

表 7 第四次因素分析的转轴后因素矩阵：共同因素三的题目

Table 7 The factor matrix after the rotation of the fourth factor analysis: The items of common factor 3

	A23	A22	A24	A21	A20
因素一	0.246	0.252	0.290	0.235	0.313
因素二	0.076	0.308	0.379	0.433	0.286
因素三	0.830	0.744	0.716	0.684	0.500
因素四	0.231	0.232	0.277	0.330	0.307

表 8 第四次因素分析的转轴后因素矩阵：共同因素四的题目

Table 8 The factor matrix after the rotation of the fourth factor analysis: The items of common factor 4

	A7	A12	A11	A8
因素一	0.266	0.314	0.138	0.144
因素二	0.194	0.327	0.328	0.410
因素三	0.270	0.217	0.392	0.356
因素四	0.762	0.759	0.701	0.660

3.3 信度分析

此流程采用“内部一致性考验”，表9为本量表的信度分析之结果，环境调整的Cronbach α系数是 0.903；课程调整的Cronbach α系数是 0.904；教学调整的Cronbach α系数是 0.928；评量调整的Cronbach α系数是 0.908。另外全量表Cronbach α系数是 0.963。

表 9 普通学校教师特教教学调整之信度分析

Table 9 The reliability analysis of special education instructional adjustment scale of ordinary school teachers

	环境调整	课程调整	教学调整	评量调整	整个量表
Cronbach α系数	0.903	0.904	0.928	0.908	0.963

4 结论

研究者根据“探索性因素分析法”及“内部一致性考验”之结果，整理如表10。

表 10 普通学校教师特教教学调整量表之预试摘要表

Table 10 The pre-test summary table of special education instructional adjustment scale of ordinary school teachers

题目	环境调整	教学调整	评量调整	课程调整	共同性
A1	0.603	0.248	0.105	0.387	0.586
A2	0.776	0.244	0.103	0.331	0.782
A3	0.744	0.082	0.308	0.197	0.694
A4	0.730	0.164	0.384	0.203	0.748
A5	0.753	0.359	0.279	-0.009	0.774
A6	0.732	0.375	0.179	0.134	0.726
A7	0.266	0.194	0.270	0.762	0.762
A8	0.144	0.410	0.356	0.660	0.751
A11	0.138	0.328	0.392	0.701	0.772
A12	0.314	0.327	0.217	0.759	0.829
A13	0.239	0.799	0.184	0.304	0.821
A14	0.371	0.731	0.260	0.196	0.778
A15	0.312	0.601	0.247	0.431	0.705
A16	0.302	0.650	0.317	0.405	0.778
A17	0.277	0.542	0.443	0.391	0.720
A18	0.322	0.605	0.374	0.325	0.715
A20	0.313	0.286	0.500	0.307	0.524
A21	0.235	0.433	0.684	0.330	0.820
A22	0.252	0.308	0.744	0.232	0.765
A23	0.246	0.076	0.830	0.231	0.809
A24	0.290	0.379	0.716	0.277	0.817
特征值	4.289	3.974	3.848	3.567
解释变异量	20.422%	18.925%	18.321%	16.985%
累积解释总变异量	20.422%	39.347%	57.668%	74.653%
Cronbach α系数	0.903	0.928	0.908	0.904

本研究对普通学校教师特教教学调整量表进行编制，首先参看Hoover、Patton及Wood对特教教学调整的观点，建立环境调整、课程调整、教学调整、评量调整四个层面，并经历了“专家效度”的审阅流程。项目分析上，各个题目t值在3.0以上（p< 0.001），代表了量表中每个题目均是可靠。因素分析上，在依次删除A19、A10、A9后，各题目的共同性在 0.20以上（0.524～0.829），第一个共同因素特征值及解释变异量是4.289、20.422%%，第二个共同因素特征值及解释变异量是3.974、18.925%，第三个共同因素特征值及解释变异量是3.848、18.321%，第四个共同因素特征值及解释变异量是3.567、16.985%，总的解释变异量为74.653%，大于50%，因素负荷量均在 0.500以上，量表中每个题目能有效代表该个因素层面。信度分析上，环境调整的Cronbach α系数是 0.903；课程调整的Cronbach α系数是 0.904；教学调整的Cronbach α系数是 0.928；评量调整的Cronbach α系数是 0.908。全量表Cronbach α系数是 0.963。综合上述统计结果，普通学校教师特教教学调整量表具有较好的建构效度，也有较好的信度，可尝试在未来相关研究领域使用。然而，本量表在编制上也有限制。由于目前澳门参与融合教育的学校数目并不是很多，且大部分学校规模较少[11]，因此相应地澳门有参与融合教育的普通学校教师的数目比率，与中国内地、中国台湾相比之下可能会较少，形成在客观取样上会有一定的困难。虽则本研究已从澳门不同地区之4所学校收取数据，但代表性仍可能存在不足。况且，也因取样上的困难而未能更深入进行验证性因素分析，也是本量表在编制上的不足之处。未来其他研究者可在此量表的初步编制基础上进行有关分析，将可使本量表的编制更加完善。

参考文献

[1] 董志文．从法律及运作状况探讨澳门特殊教育的发展［J］．现代特殊教育（高教版），2016，9：29-34．

[2] 王异妃．大陆融合教育理念下教师教育的改革［J］．特殊教育季刊，2017，145：23-30．

[3] 陈适晖，高乐丽．从分隔到融合：让残疾儿童回到正常体育之中［J］．武汉体育学院学报，2003，37（6）：59-63．

[4] 傅秀媚．初任融合班教师班级经营实务［M］．中国台中：台中师范学院，2002：5-6．

[5] Hoover J J，Patton J R．Curriculum adaptations for students with learning and behavior problems：Principles and practices （2nd Ed．）［M］．Austin，Texas：PRO-ED，1997．

[6] Wood J W．Adapting instruction to accommodate students in inclusive settings （4th Edition）［M］．New Jersey：Prentice Hall，2002．

[7] 王培旬．国小六年级融合教育班学智障学生数学课程教学调整之行动研究［D］．东华大学，2011．

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[9] 吴明隆．SPSS 操作与应用：问卷统计分析实务（第2版）［M］．中国台北：五南图书出版社，2016：227-420．

[10] 吴明隆，涂金堂．SPSS与统计应用分析（修订版）［M］．中国台北：五南图书，2016：775-850．

[11] 澳门教育暨青年局．非高等教育统计数据概览2019：学校基本资料［EB/OL］．http://mirror1.dsej.gov.mo/dsej/stati/2018/c/edu_num18_part4.pdf

附录

普通学校教师特教教学调整量表

此部分是了解您教导融合生时所进行调整的实施程度，请您在最适当的一个□中打√

	总是如此	大部分如此	一半如此	少部分如此	从未如此
A1．我会为融合生提供专注的学习环境。	□	□	□	□	□
A2．我会为融合生提供正向的学习环境（如表扬学习表现等）。	□	□	□	□	□
A3．我会根据融合生学习状况，调整课室座位。	□	□	□	□	□
A4．我会观察融合生各项需求（如学习需求、社交需求等）。	□	□	□	□	□
A5．我会让融合生参与各种多样的学习活动。	□	□	□	□	□
A6．我会营造一个让融合生能与同侪互动的环境。	□	□	□	□	□
A7．我会根据融合生需要，调整其课程内容难易度。	□	□	□	□	□
A8．我会根据融合生需要，调整其课程内容份量。	□	□	□	□	□
A9．我会根据融合生需要，编选调整教材呈现方式（如将重点与关键字突显出来、增加图片、删减难点等，便于融合生吸收）。	□	□	□	□	□
A10．我会根据融合生需要，适当重温旧有知识。	□	□	□	□	□
A11．我会根据融合生的评量结果，调整课程目标。	□	□	□	□	□
A12．我会根据融合生的学习优势，调整课程目标。	□	□	□	□	□
A13．我会运用基本策略（如具体词汇、图像等）来教导融合生。	□	□	□	□	□
A14．若需要，我会运用：字卡、计算器等不同教具教导融合生。	□	□	□	□	□
A15．我会依不同融合生的需要来调整教学策略（如利用“砌字”教导读写障碍、利用“视觉提示策略”辅助自闭症等）。	□	□	□	□	□
A16．若需要，我会将内容分为较少步骤，逐步教导融合生。	□	□	□	□	□
A17．我会依评量结果，调整教导融合生的教学策略。	□	□	□	□	□
A18．我会因应情况而为融合生提供个别、或小组学习。	□	□	□	□	□
A19．若需要，我会为融合生提供评量协助（如延长时间、调整坐位、报读、提供图示、标出关键词、提供计算器等）。	□	□	□	□	□
A20．我会采用多元评核来评量融合生。	□	□	□	□	□
A21．若需要，我会为融合生提供个别评量。	□	□	□	□	□
A22．若需要，我会提供融合生有重复评核的机会。	□	□	□	□	□
A23．若需要，我会为融合生另出评核试卷。	□	□	□	□	□
A24．若需要，我会为融合生提供替代性作答的评核方式（如让融合生以背诵及默生字完成默书、以填充方式完成数学题等）。	□	□	□	□	□

注：因素分析期间，依次删除A19、A10、A9。

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Psychology of China

普通学校教师特教教学调整量表之初步编制

Preliminary Development of Special Education Instructional Adjustment Scale of Ordinary School Teachers

1 研究背景与动机

2 研究方法

2.1 研究工具之初步制订

2.2 取样对象

2.3 数据分析方法

3 统计过程与结果

3.1 项目分析

3.2 因素分析

3.3 信度分析

4 结论

参考文献

附 录

附录