International Open Access Journal Platform

1 引言

批判性思维被定义为一种以评估信念和行为、符合逻辑与良好标准为核心的元认知过程（Moore & Parker，2020）。对于心理学专业学生而言，这更是一项核心胜任力，是其未来从事研究、心理咨询或社会服务时，能够进行科学推理、识别认知偏差、评估证据的基石。然而，国内调查显示，心理学专业学生的批判性思维表现相对薄弱（清华大学教育研究院，2018），这凸显了在其专业课程体系中系统嵌入思维训练的紧迫性。

社会心理学的学科内容与批判性思维的内涵具有天然契合性。该学科研究的从众、服从、说服等社会影响现象，本身就是个体在日常环境中进行（或未能进行）批判性思考的典型案例。因此，社会心理学课堂是培养此类思维的理想场所。美国心理学会（APA，2020）建议在课程中强化对研究“误用案例”的分析，而斯坦福大学的实践也证明，通过辩论经典研究的伦理争议（如津巴多监狱实验），能显著提升学生的批判性思维
评分。

翻转课堂作为一种将知识传授置于课外、知识内化置于课内的教学模式，为开展案例分析、辩论和深度讨论提供了充足的时间与空间，理论上为批判性思维的培养创造了条件。然而，这一模式在中国心理学专业课程中的具体实施效果如何，其影响机制为何，尚需本土实证研究的检验。

基于此，本研究旨在“社会心理学”课程中引入翻转课堂模式，并检验以下问题：（1）学生对翻转课堂各维度的体验如何？（2）翻转课堂的学习体验能否预测其批判性思维的水平？（3）学生在此模式下的主观学习体验为何？

2 方法

2.1 研究对象

采用整群抽样法，选取武汉市某高校修读“社会心理学”课程的心理学专业大二学生164人作为研究对象。其中男生42人（25.6%），女生122人（74.4%），平均年龄约为20岁。

2.2 研究设计

本研究采用混合研究方法。定量部分通过问卷调查，考察变量间的相关与预测关系；质性部分通过半结构化访谈，深入探究学生的真实学习体验，以对量化结果进行补充和解释。

2.3 研究工具

（1）批判性思维量表

采用包含四个维度（质疑权威、客观公正、分析运用、创造性）的21项问卷。采用Likert 6点计分（1=“非常不同意”，6=“非常同意”）。该问卷的Cronbach’s Alpha系数为0.85，处于0.85~0.95的理想信度区间，信度良好。

（2）学习体验与深层学习法量表

该部分共33个项目，涵盖对教师教学、互动协作、评价方式和课堂氛围的感知，以及学生所采用的学习策略。同样采用6点计分，信度良好。

（3）访谈提纲

自编半结构化访谈提纲，核心问题包括：“对翻转课堂的看法”“准备课件与听课的感受差异”“小组合作的困难与看法”“对开放式问题的评价”以及“对课堂互动方式的偏好”。

2.4 研究过程

在“社会心理学”课程中实施一个学期的翻转课堂教学。学期前几周，学生通过教师讲授基本理论知识、学习指定视频、阅读材料，完成思考题等形式完成基础知识学习；并在课堂中锻炼学生思考问题能力，包括：小组案例分析、针对经典实验（如米尔格拉姆服从实验）的伦理辩论、解决与现实社会问题相关的开放式问题等。学期后几周，教师要求学生分组选取知识模块准备讲授，形式可以是制作短视频、辩论、心理剧表演等，分组作业完成后教师邀请其他组的学生点评，最后教师总结并点评。并在学期末对所有学生进行问卷调查，并随机选取6名学生进行访谈。

3 结果

本研究对收集的164份问卷数据采用SPSS软件进行统计分析，结果显示量表的共同方法偏差检验结果为32.049%，符合要求，说明问卷信度良好。

3.1 描述性统计与差异检验

学生对翻转课堂各维度的感知情况如下：

（1）课堂氛围，感知最佳（M>4.0），其中“老师鼓励我们大胆说出自己的想法”得分最高；

（2）教师教学，维度得分也较高（M>3.9），学生尤其认可教师在“启发学生思考”方面的表现；

（3）互动协作（M>3.0）与“评价方式”（M>3.1）维度得分相对中性，其中“课堂上与老师同学频繁互动”和“同伴评价”是得分最低的项目；

（4）独立样本t检验显示，批判性思维总分及各维度在性别上均无显著差异。

3.2 学习体验对批判性思维的预测作用

以学习体验和深层学习方法为自变量，以批判性思维总分为因变量进行回归分析。结果显示，回归模型显著，F（2，161）=62.35**，p<0.001，调整后R٢=0.437。这表明，学生的学习体验和所采用的学习策略共同解释了其批判性思维水平43.7%的变异，且具有显著正向预测作用。

3.3 访谈结果的质性分析

对访谈资料进行编码和主题分析，提炼出以下核心主题。

（1） 观点碰撞作为认知挑战：学生普遍反映，听到“完全不同甚至相反的观点”（学生A）是激发其深入思考的关键动力，这直接促使他们接受新观点，有利于打破自身思维盲区，拓展多元化思考角度。

（2）主动建构深化知识理解：与被动听讲相比，准备课件和讲课内容是一种“更深入”“更有成就感”（学生C）的体验，这一过程促使学生进行资料搜集、筛选、整合与逻辑组织，体现了深层学习法的应用。

（3）开放式问题作为思维训练的催化剂：学生认为开放式问题“没有明确答案”（关联CLA技能），是“大学课堂的精髓”（学生D），能有效“激发创新思维和问题解决能力”（学生C）。

（4）小组合作中的现实困境与能力迁移：学生报告了“分工不均”（学生B、D）等困难，但解决这些困难的过程本身，就是“培养团队协作能力和沟通能力”（学生B）的实践，这与批判性思维中“考虑所有利益相关主体”（CLA技能）的要求相呼应。

4 讨论

本研究通过混合研究方法，系统剖析了翻转课堂模式在培养心理学专业学生批判性思维方面的效能与内在机制。研究结果不仅证实了该模式的整体有效性，更重要的是，揭示了批判性思维这一高阶能力在社会心理学教学情境中被激活、引导和深化的复杂动态过程。研究发现超越了“是否有效”的简单论断，进而深入探讨了“为何有效”以及“如何更有效”的核心问题。研究表明，在社会心理学课程中实施翻转课堂教学，能够有效服务于心理学专业学生批判性思维的培养目标。回归分析显示，积极的学习体验和深层的学习方法是提升批判性思维的关键路径。这与APA（2020）倡导的通过主动学习活动培养科学思维的观点一致。

4.1 安全与挑战的辩证统一：课堂氛围的核心作用

研究最显著的发现之一是，“自由的课堂氛围”构成了所有教学活动的基石，并获得了学生的最高评价。这一发现与教育心理学中关于“心理安全”的经典研究遥相呼应。当学生感知到教师真诚地“鼓励我们大胆说出自己的想法”时，课堂便从可能充满评价焦虑的“审判台”，转变为允许试错的“思维实验室”。批判性思维本质上是一项高风险的心智活动——它要求个体公开质疑权威（包括文本权威与教师权威）、暴露自身认知的局限性与不完整性，并随时准备推翻或修正固有观点。若缺乏这种心理安全的保障，学生更倾向于保持沉默或提供“标准答案”，而非进行真实的、探索性思考。因此，本研究中成功营造的高安全感环境，并非仅让学生“感觉良好”，而是为他们从事批判性思维这一“智力冒险”提供了不可或缺的“安全网”。

然而，一个极具启发性的发现是，与高分的课堂氛围相比，“互动协作”维度的得分仅处于中性水平。这揭示了关键的教学启示：心理安全是深度互动的必要条件，但并非充分条件。课堂氛围是土壤，深度互动是需培育的植株。肥沃的土壤（高心理安全）为植株生长提供了可能，但植株能否茁壮成长，还取决于是否有优质的种子（结构化的任务）和精心的灌溉（教学引导）。学生可能感受到了表达的“自由”，但尚未普遍掌握深度互动所需的技能，或缺乏推动持续、高质量讨论的任务框架。这提示教育者，未来的教学改革绝不能止步于营造宽松氛围，而需向前一步，思考如何将这种宝贵的“势能”转化为深度互动的“动能”。

4.2 从体验到能力：学习路径的回归模型揭示

回归分析模型（R٢=0.437）强有力地表明，学生的学习体验及其所采用的深层学习方法共同构成了预测其批判性思维水平的关键变量。该模型描绘了一条清晰的因果路径：设计良好的翻转课堂环境（正面学习体验），能有效激发学生采用超越表层记忆的深层学习策略（如主动建构、概念整合），而这种认知投入的深化，最终催生了批判性思维能力的提升。

翻转课堂的“翻转”结构在此起到核心作用。通过将基础知识传递置于学期前期，迫使学生在后期完成作业时必须完成初步的信息加工与意义建构，从而为学期后期和平时课内活动释放了宝贵的认知资源。通过前期知识积累，后期，精力可以更多被投入到分析、评价、创造等更高阶的思维活动中。因此，该模型揭示的成功逻辑是：优化的教学环境引导了优化的学习过程，进而催生了优化的学习成果（即批判性思维）。这完美地印证了“建构主义”学习理论的主张，即知识并非被动接收，而是学习者在与环境的互动中主动建构的。

4.3 质性洞察：批判性思维的触发与淬炼机制

访谈资料为量化数据背后的生动叙事提供了支撑，清晰展现了批判性思维在具体情境中被“触发”与“淬炼”的微观机制。

首先，“观点碰撞”被学生普遍视为最具价值的体验。当遇到“完全不同甚至相反的观点”时，学生经历了典型的“认知冲突”——这是皮亚杰认知发展理论中推动思维进阶的核心动力。这种冲突打破了原有舒适的认知平衡，迫使他们走出思维“舒适区”，审视自身论证的漏洞，并尝试理解、整合或有力反驳对立立场。这一过程直接对应于批判性思维量表中的“客观公正”与“质疑权威”维度，是培养学生思维韧性与开放性的关键环节。

其次，“主动准备课件”的任务，是促使学生从知识消费者转向知识创造者的关键设计。与被动听讲相比，这一过程要求学生完成信息筛选、逻辑梳理、证据组织与清晰表达等一系列复杂的认知操作，本质上是一种 “生成性学习”。学生报告中提到的“更细致认真地去参考资料”“觉得了解的更踏实”，正是其为了完成知识的外显化与结构化而进行深度精加工的表现。这直接锻炼了CLA技能中的“独立分析数据或信息”与“清楚地表达论据及其语境”的能力。

最后，“开放式问题”与“小组合作困境”为批判性思维提供了真实的“应用场”与“压力测试”。开放式问题因其“没有明确答案”的特性，杜绝了学生寻找唯一标准答案的惰性，迫使他们权衡多种可能，容忍不确定性，并构建有说服力的论证。这正是CLA技能中“知道问题往往没有明确答案或唯一解决办法”与“处理模糊信息”的绝佳训练。而小组合作中遇到的“分工不均”“意见不合”等现实困境，已超越了学术本身，成为微缩的社会实践。解决这些冲突需要沟通、协商、共情与系统思考，这无疑是对“采取行动时考虑所有利益相关主体”这一社会性批判思维能力的深度锻造。

4.4 不足与展望

本研究存在以下局限：样本单一，仅选取 1 所高校且研究周期短（1 个学期）、未设置传统课堂对照组（无法排除 “时间效应” 对批判性思维提升的影响），导致结论的普适性与因果推断能力受限。未来研究建议：采用多校对比、前后测对照设计，或延长研究周期以观察批判性思维的长期留存效果。

5 结论与建议

5.1 结论

研究得出以下核心结论：第一，翻转课堂模式是培养心理学专业学生批判性思维的有效途径，其成功高度依赖于高心理安全度的课堂环境，该环境是一切批判性对话得以展开的先决条件。第二，该模式的有效性内在机制在于，它通过“翻转”结构释放认知空间，并借助深度任务设计（如认知冲突、主动建构），系统地激发了学生的深层学习策略，从而实现了从“知识接收”到“思维建构”的范式转移。第三，批判性思维并非自动生成，它是在安全的环境中，被特定的教学情境（如观点交锋、复杂问题）所触发，并在解决真实认知挑战的过程中逐步淬炼而成的习惯与能力。

5.2 深化改革的系统建议

为使批判性思维的培养从“有效”走向“高效”，本研究提出一套系统性的“深化—赋能—整合”。

（1）深化互动设计，迈向结构化思辨：超越自由讨论，推行 “精酿式”学术辩论。针对核心学术争议（如“米尔格拉姆实验的伦理边界与科学价值”），设计包含立论、驳论、自由辩与总结陈词的完整流程。教师需扮演“认知教练”，实时点评论证逻辑，引入“逻辑谬误清单”作为工具，将内隐的思维过程外显化，使学生不仅“在辩论”，更“在学习如何辩论”。

（2）赋能评价过程，使其成为元认知工具：开发并使用 “批判性思维专项量规”开展同伴互评与自我评估。该量规应具体化为以下维度：“论点与概念准确性”“证据的广度与批判性评估”“逻辑链条的严密性”“对替代观点及反驳的考量”“结论的审慎与局限性的认识”。通过这种精准评价，学生能将抽象的批判性思维标准转化为清晰、可执行、可反馈的实践准则。

（3）整合学科内核，实现思维与知识的共生：大力推动 “元心理学反思” 。引导学生运用正在学习的社会心理学知识（如认知偏差、从众、偏见）作为“透镜”，来审视自己和同伴在课堂讨论、小组合作中的思维与行为模式。例如，在完成一次小组决策后，可布置反思任务：“请分析本小组的讨论过程，是否存在‘群体思维’或‘信息偏见’的迹象？”此举将学科内容从被学习的“客体”转化为反思自身的“工具”，实现知识学习与思维训练的深度融合，真正彰显心理学专业的独特育人价值。

通过实施以上系统策略，旨在将批判性思维的培养，从一项依附于课程的教学活动，彻底转变为渗透于心理学专业教育全过程的、可见的、可评估的核心素养，从而为社会培养兼具专业知识深度与思想批判力的卓越心理学人才。

参考文献

[1] 刘晓诚. (2019). 翻转课堂中大学生学习体验与批判性思维的关系 (硕士学位论文) . 南京大学.

[2] 冯向东. (2021). 思维的批判性与大学的批判性思维教育. 高等教育研究, 42(3), 17-24.

[3] 吕林海. (2025). 聚焦 “批判性思维”: 中国培养拔尖创新人才的文化省思. 苏州大学学报 (教育科学版), 13(4), 25-39.

[4] 冯沁雪, 马莉萍, 王牛. (2024). 本科生学情调查中的能力自评与客观测评一致吗？—— 基于批判性思维能力的实证研究. 复旦教育论坛, 22(4), 44-54.

[5] 陈思露. (2025). 培养深度思维品质: 迈向基于批判性讨论的合作式论证教学. 全球教育展望, 54(7), 135-148.

[6] 沈传辰. (2025). 基于“多轮同伴互评”的批判性思维培养策略. 现代基础教育研究, 58(2), 152-157.