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1 引言

高中阶段是个体生涯发展的关键时期。依据舒伯（Super，1957）的生涯发展理论，高中生正处于生涯发展的探索阶段，面临着通过持续不断的自我试探与角色尝试，逐步澄清个人的兴趣轮廓、能力边界与价值取向，为后续的生涯选择积累必要的经验基础。探索期的本质特征决定了高中生必须在信息有限、经验不足且未来充满不确定性的条件下，完成一系列具有现实紧迫性的生涯决策任务，如新高考改革背景下的科目选择、专业定向乃至志愿填报等，这些都对学生的自我生涯管理能力提出挑战。这一能力本质上是个体对与生涯目标密切关联的学习行为、生活安排与职业准备进行持续的自我调节，它不仅决定着学生能否在复杂的信息环境中做出审慎的选择，更将贯穿其整个生命历程，持续影响着后续的教育获得与职业发展轨迹。然而，高中生的社会阅历与生涯选择经验终究有限，其生涯管理过程不可避免地受到重要他人的影响。社会认知职业理论明确指出，个体与环境因素的交互作用共同形塑着职业生涯的探索与选择行为（Lent & Brown，2013）。高中生的外部生涯支持来源主要集中于家庭和学校两大系统。来自父母的自主支持，即将子女视为独立、自主、有思想的个体，尊重其想法与意见，赋予其自由选择的机会。来自教师的自主支持，即教师能够采择学生的内心观点，避免高压管控，平等对待并尊重学生，将选择权更多地交还学生。既有研究证实，教师与父母的自主支持不仅能够正向预测学生的学业动机、学习投入与学业效能（陈继文，2014；王国霞，赵扬，2022），更对学生的生涯发展具有深远的促进作用（唐芹 等，2013）。作为深度嵌入家庭与学校两大支持系统的个体，学生所感知到的来自父母与教师的自主支持成为影响其生涯发展的重要外部条件。与此同时，在自主支持影响生涯管理能力的潜在机制中，生涯决策自我效能感可能扮演着关键的中介角色。生涯决策自我效能感特指个体在面对生涯选择或进行生涯决策时，对自身所具备能力的主观评估与信心表现（Taylor & Betz，1994）。有研究发现，高自我效能感的个体更倾向于设定明确的生涯目标，在面临挑战时表现出更强的韧性与应对能力，也更有动力将规划付诸实践，低自我效能感则往往伴随着决策迟疑、目标模糊与生涯发展的不确定性（李亚真，2005；周斌，2007）。研究表明，个体感知到的社会支持尤其是来自父母与教师的支持能够显著增强其生涯决策自我效能感（周斌，2007；刘英伟，2017），进而促进其生涯成熟行为的出现。尽管已有研究分别探讨了自主支持、生涯决策自我效能感与生涯发展各变量之间的两两关系，但将三者纳入同一框架、系统考察“父母与教师自主支持→生涯决策自我效能感→生涯管理能力”这一作用路径的研究仍较为鲜见。现有研究或聚焦于大学生群体，或仅关注单一来源的支持，对高中生群体、特别是将家庭与学校两大支持系统同时纳入考察的研究尤显不足。鉴于此，本研究拟以高中生为研究对象，采用问卷调查法，系统探讨教师与父母自主支持对生涯管理能力的影响，并重点检验生涯决策自我效能感在二者之间的中介作用。通过揭示这一作用机制，旨在为促进高中生的生涯管理能力发展提供理论
依据。

2 研究方法

2.1 被试选取

采用分层抽样选取了甘肃省普通高中的370名高中生作为研究对象，共发放问卷370份，经筛选排除无效问卷，最终收到有效问卷323份，有效回收率为87.29%。被试情况如表1所示。

表 1 被试情况（n=323）

Table 1 Characteristics of participants (n=323)

变量	类型	人数	百分比(%)
年级	高一	102	31.57
	高二	116	35.91
	高三	105	32.51
性别	男	176	54.49
	女	147	45.51
独生子女	是	75	23.22
	否	248	76.78
寄宿生	是	298	92.26
	否	25	7.74
生涯规划课程	是	253	78.33
	否	70	21.67
班干部	是	186	57.58
	否	137	42.41
生源地	城市	65	20.12
	农村／城镇	258	79.87

2.2 测量工具

（1）父母自主支持量表

本研究采用了王等人（Wang et al.，2007）修订的父母自主支持量表，该量表包含12个条目。调查问卷采用Likert五级评分制，评分范围从1（“完全不同意”）到5（“完全同意”）。问卷得分越高，反映出学生感知到的父母自主支持程度越高。本研究中该量表的Cronbach’s α系数为0.91。

（2）教师自主支持问卷

本研究使用了刘桂荣（2010）修订的教师自主支持分量表。该修订版问卷包含14个条目，旨在评估学生在学校环境中对教师自主支持的感知水平。问卷采用Likert五点量表进行评分，其中1分代表“完全不同意”，5分代表“完全同意”。分数的高低直接反映了学生感受到的教师自主支持的强度。本研究中该量表的Cronbach’s α系数为0.92。

（3）生涯决策自我效能感量表

本研究采用周斌（2007）修订的高中生生涯决策自我效能感量表。该量表共25个项目，覆盖五个关键维度：自我评价、生涯信息搜集、目标筛选、生涯规划，以及问题解决。本量表采用五点计分制，分值从1到5，依次代表受访者自信程度的不同等级。本研究中该量表的Cronbach’s α系数为0.92。

（4）高中生生涯管理能力问卷

本研究采用王华和石琪（2023）编制的高中生生涯管理能力调查问卷作为调查工具。该问卷由55个项目组成，分为自我认知与管理、生涯认知与探索、生涯规划与实施三个维度。本研究中该问卷的Cronbach’s α系数为0.97。

2.3 数据处理

在剔除无效问卷后对有效问卷进行了系统化编码，利用SPSS 27.0软件对数据进行了分析，采用了相关分析、t检验、线性回归分析等统计方法。

3 研究结果

3.1 描述统计

结果如表2所示，高中生普遍感受到来自教师和父母的中等偏上水平的自主支持（M=3.68和M=3.69），高中生在生涯决策方面具备一定程度的自信心和效能感（M=3.33）。此外，高中生的生涯管理能力普遍达到了中等偏上水平（M=3.61），显示出高中生在自我生涯规划和管理方面具有一定的
能力。

表 2 各变量的描述性统计分析

Table 2 Descriptive statistics of study variables

名称	样本量	最小值	最大值	平均值	标准差
教师自主支持	323	1.50	4.86	3.68	0.58
父母自主支持	323	1.17	5.33	3.69	0.73
生涯决策自我效能感	323	1.52	4.92	3.33	0.60
生涯管理能力	323	1.67	5.00	3.61	0.54
自我认知与管理	323	2.13	6.80	3.61	0.59
生涯认知与探索	323	1.40	5.00	3.61	0.55
生涯规划与实施	323	1.52	5.00	3.61	0.55

3.2 各变量的人口学差异

本研究以性别、年级、是否独生子女、家庭地理位置、是否寄宿、是否担当学生干部为自变量，以生涯管理能力、教师与父母自主支持以及生涯决策自我效能感作为因变量进行了差异分析。结果显示，父母自主支持在不同年级学生之间表现出显著差异（F=3.32，p<0.05）。在教师自主支持方面，参与了生涯规划课程的学生相较于未参与的学生感知到的教师自主支持更为显著（t=2.19，p<0.05）。在生涯决策自我效能感方面，独生子女相较于非独生子女展现出更高的生涯决策自我效能感（t=2.29，p<0.05），有学生干部经历学生在生涯决策自我效能感上显著高于没有此类经历的学生（t=2.05，p<0.05）。

表 3 各变量在人口学变量上的差异（M±SD）

Table 3 Differences in study variables by demographic characteristics (M±SD)

		自我认知与管理	生涯认知与探索	生涯规划与实施	生涯管理能力	教师自主支持	父母自主支持	生涯决策自我效能感
年级	高一	3.59±0.49	3.62±0.48	3.67±0.50	3.63±0.47	3.68±0.50	3.60±0.79	3.44±0.56
	高二	3.60±0.66	3.59±0.61	3.56±0.60	3.58±0.60	3.70±0.58	3.64±0.73	3.31±0.63
	高三	3.63±0.59	3.62±0.56	3.61±0.55	3.61±0.53	3.64±0.63	3.84±0.64	3.25±0.61
	F	0.14	0.09	0.97	0.26	0.32	3.32*	2.54
性别	男	3.64±0.58	3.66±0.52	3.65±0.51	3.65±0.51	3.67±0.61	3.76±0.67	3.38±0.60
	女	3.36±0.59	3.55±0.58	3.33±0.59	3.55±0.56	3.69±0.53	3.61±0.78	3.28±0.61
	t	1.25	1.83	1.75	1.72	-0.23	1.86	1.52
独生子女	是	3.69±0.57	3.69±0.58	3.70±0.60	3.69±0.56	3.72±0.71	3.65±0.81	3.47±0.66
	否	3.58±0.60	3.70±0.60	3.58±0.53	3.58±0.53	3.67±0.53	3.70±0.70	3.29±0.58
	t	1.37	1.45	1.63	1.58	0.56	-0.51	2.29*
寄宿生	是	3.61±0.60	3.61±0.56	3.61±0.56	3.61±0.54	3.67±0.57	3.69±0.72	3.32±0.61
	否	3.62±0.45	3.66±0.50	3.67±0.48	3.65±0.47	3.66±0.65	3.66±0.85	3.49±0.53
	t	-0.10	-0.47	-0.53	-0.40	-0.14	-0.18	-1.35
生涯规划课程	是	3.61±0.59	3.64±0.56	3.63±0.57	3.72±0.58	3.73±0.73	3.73±0.73	3.35±0.61
	否	3.58±0.60	3.51±0.50	3.53±0.48	3.54±0.55	3.56±0.68	3.56±0.68	3.25±0.57
	t	0.36	1.68	1.57	1.34	2.19*	1.73	1.27
班干部	是	3.65±0.64	3.63±0.59	3.65±0.59	3.64±0.57	3.69±0.58	3.67±0.76	3.39±0.63
	否	3.54±0.51	3.58±0.49	3.55±0.49	3.56±0.48	3.66±0.57	3.70±0.67	3.25±0.57
	t	1.65	0.89	1.70	1.55	0.59	-0.44	2.05*
生源地	城市	3.61±0.68	3.61±0.57	3.61±0.58	3.61±0.57	3.66±0.67	3.53±0.78	3.27±0.57
	农村城镇	3.60±0.57	3.61±0.55	3.61±0.54	3.60±0.53	3.68±0.55	3.73±0.71	3.34±0.61
	t	0.17	-0.06	0.13	0.12	-0.24	-2.01	-0.87

注：*p<0.05，**p<0.01，*** p<0.001，下同。

3.3 变量间的关系

3.3.1 生涯管理能力、教师与父母自主支持和生涯决策自我效能感的相关关系

表4结果显示，高中生生涯管理能力与其感知到的教师和父母自主支持以及生涯决策自我效能感均呈显著正相关（p<0.01）。这表明，当教师与父母提供更高水平的自主支持时，学生的生涯管理能力包括对自我的了解、对生涯的认知以及生涯规划的制定能力均可能显著增强，同时学生的生涯决策自我效能感水平也会显著提升。

表 4 各研究变量的相关矩阵

Table 4 Correlation matrix of study variables

	生涯管理能力	教师自主支持	父母自主支持	生涯决策自我效能感
生涯管理能力	1
教师自主支持	0.48**	1
父母自主支持	0.45**	0.32**	1
生涯决策自我效能感	0.58**	0.37**	0.29**	1

3.3.2 生涯自我效能感在教师和父母自主支持与生涯管理能力间的中介作用

通过回归分析探讨了生涯管理能力（Y）与教师与父母自主支持（X）、生涯决策自我效能感（M）的线性关系。结果如表5、表6和表7所示，教师与父母自主支持（X）显著正向影响生涯管理能力（Y）（p<0.001），同时，教师与父母自主支持（X）显著正向影响生涯决策自我效能感（M）（p<0.001）；生涯决策自我效能感对生涯管理能力具有显著正向预测作用
（p<0.001）。

表 5 生涯管理能力与教师与父母自主支持的回归分析

Table 5 Regression analysis of career management competency on teacher and parental autonomy support

因变量	预测变量	R2	调整后的R2	β	t
生涯管理能力	教师与父母自主支持	0.31	0.31	0.56	11.96***

表 6 生涯决策自我效能感与教师与父母自主支持的回归分析

Table 6 Regression analysis of career decision-making self-efficacy on teacher and parental autonomy support

因变量	预测变量	R2	调整后的R2	β	t
生涯决策自我效能感	教师与父母自主支持	0.16	0.16	0.40	7.91***

表 7 生涯管理能力与生涯决策自我效能感、教师与父母自主支持的回归分析

Table 7 Regression analysis of career management competency on career decision-making self-efficacy, teacher and parental autonomy support

因变量	预测变量	R2	调整后的R2	β	t
生涯管理能力	生涯决策自我效能感	0.46	0.46	0.43	9.61***
	教师与父母自主支持			0.38	8.53***

表 8 生涯决策自我效能感的中介效应检验

Table 8 Mediation effect test of career decision-making self-efficacy

	标准化回归方程	回归系数检验
第一步	Y=0.55X	SE=0.05	t=11.96***
第二步	M=0.40X	SE=0.06	t=7.91***
	Y=0.43M	SE=0.04	t=9.61***
第三步	Y=0.38X	SE=0.05	t=8.53***

根据表7的数据分析，构建了三个回归模型如表8所示，并验证了其中回归系数的显著性。结果发现，当生涯决策自我效能感被引入模型后，教师与父母自主支持对生涯管理能力的标准回归系数从0.55降至0.38，这表明生涯决策自我效能感在生涯管理能力和教师父母自主支持的关系间具有部分中介效应。

图 1 生涯决策自我效能感的中介效应

Figure 1 Mediation effect of career decision-making self-efficacy

4 讨论

4.1 现状特点

本研究显示，高中生感知的教师与父母自主支持整体处于中等偏上水平，这一结果与近年来新高考改革背景下的多项调查基本一致。值得留意的是年级之间呈现出差异：高三学生对父母自主支持的感知显著高于高一学生。随着高考临近，生涯决策现实压力增大，父母更倾向于采取理解、尊重与赋权的方式介入孩子的生涯准备；与此同时，学生自身对自主性的需求也在这一阶段达到高峰，双方的“同向移动”共同提升了支持的感知强度。与此类似，参与过生涯规划课程的学生对教师自主支持的感知显著更高。这或许不仅因为教师在课程中确实提供了更多自主选择的机会，也可能在于课程本身唤醒了学生对“支持”的觉察能力。生涯决策自我效能感方面，独生子女与非独生子女之间的差异值得关注。资源稀释理论为此提供了一个可行的解释路径：家庭资源的总量恒定，子女数量越多，每个孩子能够获得的关注与反馈便越被稀释。独生子女在这一结构中占据优势，他们更有可能从父母那里得到持续而及时的鼓励，这种累积性的正向经验正是自我效能感形成的重要土壤。与之呼应的是，担任过学生干部的学生在自我效能感上同样表现更优。班干部经历本身承载了任务协调、人际沟通与问题解决的多重挑战，而每一次挑战的成功应对，正如班杜拉（Bandura，1997）所说的在“掌握经验”意义上强化着个体的能力信念。至于生涯管理能力，本研究中高中生在各个维度上的得分均处于中等偏上水平。这或许反映出近年来学校生涯教育投入的累积效应，也与整个社会层面对青少年生涯规划重视程度的不断提升有关。

4.2 教师与父母自主支持、生涯决策自我效能感和生涯管理能力间的关系

教师与父母自主支持、生涯决策自我效能感与生涯管理能力三者之间的正相关关系，在本研究中得到了清晰的呈现。结果表明，高中生在感知到来自教师和父母的自主支持时，其生涯管理能力的表现也更优。这一关联并不令人意外。自我决定理论早已提示我们，当重要他人能够尊重个体的独立意志、提供选择的空间并给予情感上的理解时，个体的基本心理需求和自主胜任以及归属感便获得了满足（Deci & Ryan，2000）。这种需求满足会转化为内在动机，促使学生更主动地投身于生涯探索与规划之中。与此同时，父母在职业场域中的成就与态度，也在日常生活中为学生提供了最直观的参照；而教师所提供的专业指导与信息资源，则构成了更为直接的能力支持（Lent & Brown，2013）。

生涯决策自我效能感与生涯管理能力之间的关联同样值得深究。数据显示，生涯决策自我效能感越高的学生，其生涯管理能力的各个维度得分也越高。这与李亚真（2005）、周斌（2007）等人的发现相互印证：高自我效能感的个体更倾向于设定明确的目标、主动搜集信息、并在困难面前保持韧性。反之，低自我效能感则往往伴随着迟疑与退缩，进而制约能力的发挥。这里的关键或许在于，自我效能感并非悬浮的心理状态，而是扎根于具体的成功经验之中，即那些曾经做出过正确决策、获得过积极反馈的学生，更容易对未来的选择抱持信心。这种对自身能力的信心从何而来？本研究的发现指向了教师与父母的自主支持。相关分析显示，学生对自主支持的感知与其生涯决策自我效能感显著正相关。换言之，当教师与父母表现出对学生独立意志的信任与尊重时，学生便更有可能将这种外部支持内化为对自身能力的积极评价（刘英伟，2017）。吕巧娟（2010）的研究同样强调了家庭氛围在青少年成长中的关键作用。更为具体地说，父母与教师通过提供情感支持、信息资源和参与机会，帮助学生积累了成功的决策经验，而这些经验正是班杜拉（Bandura，1997）所说的自我效能感最核心的来源。本研究中独生子女与学生干部表现出更高的自我效能感，也从侧面印证了这一点：前者在家庭中获得了更集中的关注与反馈，后者则在实践中积累了更多的“掌握经验”。

中介效应分析的结果显示，生涯决策自我效能感在教师和父母自主支持与生涯管理能力之间扮演了部分中介的角色。这意味着自主支持不仅直接作用于学生的生涯管理能力，还通过增强学生的自我效能感间接发挥作用。这一路径恰好呼应了社会认知职业理论（Lent & Brown，2013）所勾勒的链条：环境支持→自我效能→行为结果。当教师与父母提供自主支持时，学生的心理需求得到满足，内在动机被激活，学生更有可能在生涯决策中体验到掌控感与胜任感，而这种积极的自我信念又会促使其采取更有效的管理行为（王元，索长清，2020）。这一发现的意义不仅在于验证了一个中介模型，更在于为我们理解高中生的生涯发展提供了一个具体的着力点，即通过优化教师与父母的自主支持行为、提升学生的生涯决策自我效能感，便可能成为促进学生生涯管理能力发展的有效干预路径。

5 结论

根据以上分析主要得出以下结论：

（1）高中生感知的教师与父母自主支持、生涯管理能力，以及生涯决策自我效能感整体均处于中等偏上水平。

（2）高三学生对父母自主支持感知显著高于高一学生；参加过生涯规划课程的学生对教师自主支持感知显著高于未参与该课程的学生。在生涯决策自我效能感的评估中，家庭中为独生子女的高中生显著高于非独生子女的高中生，有学生干部经历的学生在生涯决策自我效能感方面显著高于无此经历者。

（3）教师与父母自主支持以及生涯决策自我效能感均对高中生生涯管理能力具有显著正向预测作用。

（4）生涯决策自我效能感在教师和父母自主支持与生涯管理能力之间起部分中介作用。

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