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1 引言

高等教育作为国家发展和民族未来的基石，其质量直接决定着创新型国家建设的成色与高度。当前我国正处在从高等教育大国向高等教育强国跨越的历史性阶段，人才培养质量是转型关键，大学教师的教学水平与育人能力是重要支撑。在此背景下，超越传统的科研至上评价体系、重新审视并提升教师的教学核心地位，已经成为国家政策层面的明确导向，也回应了社会发展的迫切需求。教学学术胜任力的核心是把教学当作一种严肃的学术事业，教师需要像做科研一样进行系统性的探究、反思、交流与实践（Boyer，1990）。研究大学教师教学学术胜任力的评价方式并建立其作用机制模型是响应国家号召、应对时代挑战、破解现实困境进而推动高等教育高质量发展的一个兼具理论价值与实践意义的必然选择。基于此，本研究聚焦于大学教师教学学术胜任力的系统探讨，构建其与关键相关变量之间的中介模型，以期为教师专业发展、高校评价改革以及卓越人才培养提供兼具理论支撑与实践价值的实证研究
依据。

1.1 大学教师教学学术胜任力与主观幸福感的关系

随着积极心理学的不断发展，主观幸福感（Subjective Well-Being，SWB）逐渐受到越来越多研究者的关注。对于主观幸福感的概念界定，不同学者的表述虽有差异但大致趋同。本研究采用Diener等人（1999）的界定，将主观幸福感理解为个体依据自身设定的标准对其生活状态与质量进行感知与评估的过程。研究表明，教学学术胜任力对教师主观幸福感具有显著的正向促进作用，其影响机制可通过多路径得以体现。首先，教学学术胜任力能够提升教师的职业成就感与工作投入水平，进而增进其主观幸福感。周萍、陈红（2015）研究表明，教师依托自身学术能力破解复杂教学问题、创新教学方式并获得师生与同行认可时，可产生显著的职业成就感与满足感，此类积极情绪是教师主观幸福感的重要构成维度。其次，教学学术胜任力可通过缓解职业压力提升教师幸福感。林焕翔（2018）的相关研究指出，胜任力水平较高的教师能够更为从容地应对各类教学挑战，有效降低职业无力感与挫败感，为积极情绪的生成奠定基础。从资源保存理论（Hobfoll，1989）视角分析，教学学术胜任力作为核心个人资源，可助力教师获取、维系各类教学资源，弱化资源损耗带来的压力，以此维持并提升主观幸福感。此外，教学学术胜任力能够通过强化教师职业认同与工作意义感赋能主观幸福感提升（周光礼 等，2013）。当教师将教学工作升维为学术事业而非单纯的知识传授行为时，可深度感知职业价值与工作意义，有效抵御职业挫折与压力，维系长期的职业热情与心理满足。与此同时，教学学术胜任力与教师主观幸福感存在双向增益的良性循环机制：高水平的教学学术胜任力可提升教师幸福感，而高幸福感能够进一步驱动教师主动开展学术探索，反向助推教学学术胜任力迭代提升，形成螺旋式上升的发展态势，为教师专业成长与职业幸福提供持续性动力。因此，大学教师的教学学术胜任力是影响其主观幸福感的重要因素。

1.2 大学教师教学效能感与其主观幸福感的关系

教学效能感源于自我效能感理论，是教育领域衡量教师专业心理特质的核心构念，国内外学界围绕其内涵形成了逐层深化、视角多元的界定体系。综合既有研究，教学效能感可统一概括为：教师依托自身专业素养，结合具体教育情境，对自身教学履职能力、教学成效及学生发展赋能作用形成的稳定性主观信念与自我认知。

教学效能感作为教师对自身教学能力的主观认知与评价，与教师主观幸福感存在稳定的正向关联，该结论已得到诸多理论视角与实证研究的支撑。在积极心理学视域下，教学效能感被视作重要的积极心理资源，能够有效提升教师的压力应对能力，促进其主观幸福感的维持与发展。依据积极情绪的拓展—建构理论（Fredrickson，1998），积极情绪可拓展个体的思维与行动范畴，并建构可持续的个人心理资源。教学效能感能够有效激发教师的积极教学情绪，拓宽其教学策略选择空间，培育应对职业压力的心理资本，进而提升主观幸福感。高教学效能感个体通常具备积极的认知评估倾向，能够将教学压力与职业挑战解读为发展契机而非环境威胁，以此维系稳定的心理幸福状态。

从影响机制来看，教学效能感可通过多重路径正向作用于教师主观幸福感。其一，高水平教学效能感能够强化教师的教学自信，缓解教学焦虑与职业倦怠，改善教师的情感体验状态，实现对情感幸福感的增益，这一影响效应已得到实证研究的验证（崔云，2016）。其二，高教学效能感的教师更倾向于设定具有挑战性的教学目标，并保持持续性工作投入，通过完成教学任务、获得职业成功实现幸福感提升。针对学前教师群体的研究证实，教学效能感对教师工作满意度具有显著正向预测作用（夏巍，范宇辰，2024）。与此同时，教学效能感对教师主观幸福感的提升不仅存在直接效应，亦具备间接作用路径。高峰勤等（2007）研究表明，高教学效能感的教师更善于采用问题导向等积极的压力应对策略，有效维护自身心理健康，形成良性职业心理发展循环。综上，具备良好教学效能感的教师能够在教学实践中持续收获职业满足感、工作意义感与积极情绪体验，最终实现主观幸福感的有效提升。因此，教师的教学效能感对其主观幸福感存在显著的积极影响。

1.3 大学教师教学学术胜任力与其教学效能感的关系

教学学术胜任力表征教师将教学视作探究、反思、交流与创新的学术活动，并由此形成的可观测、可评估的稳定心理特质与行为范式（周光礼 等，2013）。该胜任力秉承科教融合理念，凸显教师学术发展与教学发展的内在统一性。教师通过持续更新学科知识与教育理论、运用科学化方法剖析并解决教学实践问题，积累正向教学成功经验，而此类经验是建构教学效能感的核心源泉。同时，教师的教学反思能力与教学改革创新素养，是其适配复杂教学场景、确认自身教学影响力的深层心理支撑。李悦（2017）针对高校国际中文教师的实证研究证实，教学胜任力可正向预测教师心理资本，而自我效能感作为心理资本的核心维度，该结论为教学学术胜任力对教学效能感的增益作用提供了直接实证依据。

诸多研究进一步佐证了二者的内在关联与耦合机制。智慧教学场景下的教师胜任力模型研究表明，教学效能感是大学教师核心胜任要素之一，且与智慧教学优化、自主学习提升等能力存在共生关系（赵忠君 等，2019）。从教学实践层面来看，教师持续开展教学学术探究，能够深度把握教学内在规律，培育积极教学体验，夯实职业心理底气（谢晓虹，2019）。数字化背景下，教师数字化专业发展作为教学学术能力的延伸维度，可显著提升其数字化教学效能感（谢志勇等，2024）。刘艳玲（2022）的研究指出，教师知识储备、教学认知、外部评价体系等内外因素共同作用于教学效能感的形成与发展。黄依梵等（2024）证实，教师科研能力可通过提升情感、认知与行为层面的教学投入优化教学质量，印证了学术素养可通过赋能教学研究、强化教学投入与职业信心，培育并提升教学效能感。此外，黎晓娜等（2024）发现，成长型思维对教师专业发展的促进作用以教学效能感为中介变量，间接验证了教学学术胜任力对教学效能感的正向驱动效应。综上，教师依托教学学术探究持续精进教学能力、破解实践困境，能够不断强化自身教学胜任信念，实现教学效能感的稳步提升。

1.4 教学效能感的中介作用

现有文献表明，教学学术胜任力、教学效能感与教师主观幸福感三者呈现逐级递进的作用逻辑。教学学术胜任力作为融合教学学术能力与专业胜任特质的整合性构念，强调以探究、反思与创新为核心的教学学术范式，依托科教融合视角下的知识迭代与系统化教学研究积累成功教学经验，对教师教学效能感具有显著正向预测作用（周光礼 等，2013；李悦，2017）。该正向关联在智慧教学与数字化发展场景中依然成立，二者呈现协同共生、相互促进的发展态势（赵忠君 等，2019；谢志勇 等，2024）。教学效能感作为关键的积极心理资源，既可通过缓解职业倦怠、引导适应性应对方式直接提升教师主观幸福感（崔云，2016；高峰勤 等，2007），亦可驱动教师主动建构挑战性教学目标，通过获得职业成就感增进幸福体验（夏巍 等，2024）。

据此我们可以明确教学学术胜任力对教师主观幸福感存在的双重作用路径：其一为直接效应，即教学学术胜任力能够通过提升教师职业成就感、缓解工作压力、强化职业认同，直接增进主观幸福感（周萍 等，2015；林焕翔，2018）；其二为间接效应，教学学术胜任力通过夯实教师教学效能感的认知基础，舒缓职业压力、优化成就体验，进而提升主观幸福感（辛继湘 等，2025）。由此可见，教学效能感在教学学术胜任力与教师主观幸福感之间发挥显著的中介作用，形成教学学术胜任力—教学效能感—主观幸福感的递进式良性作用机制。

总体而言，教学学术胜任力不仅可直接改善教师情感层面的幸福体验，还能通过提升教师教学掌控感这一内在心理路径间接赋能幸福感提升。教学学术胜任力的持续建构能够稳固教师教学效能感的认知内核，而提升后的教学效能感可有效缓释工作压力、强化教学成就体验与职业认同感，最终实现教师主观幸福感的长效提升。

本研究采用问卷调查的横向研究设计，系统探究大学教师教学学术胜任力的特点及其与教学效能感与主观幸福感的关系。基于上述理论梳理与研究逻辑，本研究提出如下假设：大学教师的教学学术胜任力在人口学变量上存在显著差异。教学学术胜任力可直接正向预测教师主观幸福感，亦可通过提升教师教学效能感，间接对主观幸福感产生正向增益作用。

2 研究设计

2.1 研究对象

本研究以山东省某高校大学教师为研究对象，综合性别、教龄、学历等人口学特征选取研究对象，通过问卷星平台发放调查问卷305份。经数据清洗，剔除无效问卷2份（包括规律性作答与随机作答样本），最终获得有效问卷303份，有效回收率达99.02%。样本人口学特征如下：男性140人，占比46.21%；女性163人，占比53.80%。教龄分布为10年以下116人（38.28%），11-20年88人（29.04%），20年以上99人（32.68%）。学历分布为硕士及以下68人（22.44%），博士235人（77.56%）。讲师及以下113人（37.29%），副教授128人（42.24%），教授62人（20.46%）。学科分布为文科117人（38.61%），理工科186人（61.39%）。

2.2 研究工具

（1）大学教师教学学术胜任力量表

采用自编的大学教师教学学术胜任力量表（宋吉振 等，2026），该量表共由17个题目构成，包含知识迭代、教研实践和思辨创新三个维度。量表采用李克特5点计分，1～5分别为“完全不能”，“很少能”，“一般能”，“比较能”，“完全能”。所有题目均为正向计分，量表的得分越高表明大学教师的教学学术胜任力水平就越高。本研究中总量表的Cronbach’s α系数为0.915。

（2）教学效能感量表

使用刘艳玲（2022）等人编制的教学效能感量表，该量表共有15个题目。采用4点计分（1表示“几乎从不”，2表示“有时”，3表示“经常”，4表示“几乎总是”），所有题目均为正向计分，量表的得分越高表明大学教师的教学效能感水平就越高。本研究中总量表的Cronbach’s α系数为0.957。

（3）教师主观幸福感量表

使用赵鸿菱（2022）修订的教师主观幸福感量表。该量表共有8个题目，采用4点计分（1表示“非常不同意”，2表示“不同意”，3表示“同意”，4表示“非常同意”），所有题目均为正向计分，量表的得分越高表明大学教师的主观幸福感水平就越高。本研究中总量表的Cronbach’s α系数为0.933。

2.3 数据统计处理

采用SPSS 27.0对问卷数据进行统计分析，包括描述性统计、独立样本t检验、单因素方差分析和相关分析。采用PROCESS插件进行路径分析，采用Bootstrap方法检验中介效应。

3 结果

3.1 共同方法偏差检验

使用Harman单因子检验法进行共同方法偏差检验。检验结果显示，第一公共因子的变异解释率为39.42%，表明本研究所产生的共同方法偏差在允许范围之内（低于临界值 40%），共同方法偏差对本次研究结果影响并不严重。

3.2 各变量的描述统计和相关分析

由表1可知，大学教师教学学术胜任力处于中等偏上水平；大学教师教学学术胜任力、教学效能感和主观幸福感三者之间均呈显著正相关。

表 1 各变量的描述统计和相关分析

Table 1 Descriptive statistics and correlation analyses for each variable

3.3 大学教师各变量的差异检验

采用独立样本t检验比较大学教师教学学术胜任力的学历差异。由表2可知，大学教师的教学学术胜任力学历差异显著（t=-2.341，p<0.05）。具有博士学位教师的教学学术胜任力（3.488±0.802）显著高于具有硕士学位的教师（3.230±0.793）。

3.4 大学教师的教学效能感在教学学术胜任力和主观幸福感之间的中介作用检验

采用Hayes（2013）提供的SPSS插件PROCESS的模型4进行检验，以大学教师教学学术胜任力作为自变量，主观幸福感作为因变量，教学效能感作为中介变量，结果如表2所示。

表 2 中介效应模型中变量关系的回归分析

Table 2 Regression analysis of variable relationships in the mediation effect model

从表2回归分析结果可见，大学教师教学学术胜任力能够显著正向预测其主观幸福感；教学学术胜任力能够显著正向预测其教学效能感。将中介变量教学效能感引入回归方程模型，结果发现大学教师教学学术胜任力依然能显著影响其主观幸福感，教学效能感影响主观幸福感的路径系数显著。对样本进行5000次重复随机抽样，采用偏差校正的非参数百分位Bootstrap法，进行中介效应检验。表3结果表明，教学效能感中介效应95%置信区间［0.073，0.188］不包括0，表明教学效能感在大学教师教学学术胜任力与主观幸福感之间的部分中介作用成立，中介效应占总效应的21.57%，如图1所示。

图 1 教学效能感的中介效应路径图

Figure 1 Path diagram of the mediating effect of teaching efficacy

表 3 中介效应的Bootstrap检验和效应值

Table 3 Bootstrap tests for mediating effects and effect sizes

4 讨论

本研究以大学教师作为研究群体，通过横断面调查，考察了大学教师教学学术胜任力的特点及其与教学效能感、主观幸福感的关系，重点探讨了教学效能感在大学教师教学学术胜任力影响其主观幸福感之间的中介作用。

4.1 大学教师教学学术胜任力的特点

本研究结果表明，大学教师在教学学术胜任力上的平均得分略高于中等水平，这表明其总体状况较为良好。这一结果的形成可以从几个方面加以理解。从理论与实践演进的维度来看教学学术理念自提出以来经过数十年的发展已逐步从一种学术概念转化为大学教师专业发展的实践导向。胡建华（2023）指出，教学学术胜任力研究属于大学教师教学发展的高阶层次，这意味着随着高等教育内涵式发展的不断深入教师队伍整体上已开始向这一更高层次迈进，从而为教学学术胜任力总体向好奠定了基础。从教师群体自身的认知结构与能力基础来看，现有实证研究也显示出教师在教学学术方面具备较好基础。这表明在经历过系统学术训练的高校教师群体中，教师普遍具备将教学实践转化为学术探究的基本素养，这种内在条件构成了胜任力水平良好的重要动因。从外部评价体系与制度环境的建构来看，针对教学学术胜任力的评价模型与评估机制正日趋完善，对教师形成了有效的引导与激励。这种自上而下的制度安排，如评价标准的逐步明确，能够有效激励教师投入教学学术实践进而推动整体胜任力水平的提升。综合性的实证研究同样支持总体水平良好的判断。在当前高等教育改革强调以本为本、重视教学质量的宏观背景下，教师在教学学术方面的整体表现已摆脱低水平状态，呈现出稳步提升的良好态势。综合来看，大学教师教学学术胜任力总体水平良好是教学学术理念不断深化、教师自身素养持续提升与外部制度激励逐步加强三者共同作用所带来的积极结果。

本研究分析发现，大学教师教学学术胜任力在学历上存在显著差异，具有博士学位大学教师的教学学术胜任力显著高于具有硕士学位的大学教师。这样的结果可能是，博士培养的科研属性使得博士教师在进行教学时，更容易实现“科教融合”，将前沿的科研动态、案例和思维模式融入教学，丰富教学的内涵与深度，引导学生接触知识的边界。

4.2 大学教师教学学术胜任力、教学效能感与主观幸福感的关系

本研究发现，大学教师教学学术胜任力、教学效能感与主观幸福感三者呈显著正向相关，即教学学术胜任力水平越高，教师教学效能感与主观幸福感水平亦越高。依据资源保存理论（Hobfoll，1989），个体存在获取、保留及保护自身珍贵资源的内在动机，资源获取可催生积极心理体验，资源损耗则会引发压力、降低幸福感。教学学术胜任力是整合学科知识、教学研究与教学反思的综合性个人核心资源（周萍 等，2015），高胜任力教师既能在教学实践中直接收获成就感，培育积极自我认知，也可有效获取学生积极反馈、同行认可、职业晋升等外部资源，形成资源增值螺旋效应（林焕翔，2018）。同时，面对高校普遍存在的学术评价与教学技术压力（辛继湘 等，2025），高水平教学学术胜任力可作为保护性资源，帮助教师抵御心理资源损耗、规避资源损失螺旋，维持工作满意度与积极心理状态。据此，教学学术胜任力可通过激活积极情感体验、拓展外部资源获取渠道、缓冲内部资源耗损等路径，显著提升大学教师主观幸福感。

大学教师教学学术胜任力对其教学效能感具有显著正向预测作用，教学学术胜任力水平越高，教师教学效能感越强。高校教师教学学术胜任力的核心是将教学界定为可探究、可精进的学术活动（周光礼 等，2013）。从作用机制来看，高教学学术胜任力教师可通过系统化教学设计与常态化教学反思积累成功教学经验，获得正向教学反馈，而直接成败经验是自我效能感形成的核心依据。同时，此类教师可将教学难题转化为研究议题（李悦，2017），有效降低教学不确定性引发的焦虑，强化课堂掌控信心。在智慧教学场景中，教师的教学技术整合等胜任力表现，直接影响其应对复杂教学任务的效能判断（赵忠君 等，2019），且教师科研能力可通过知识迁移转化为教学优势，丰富效能感积极来源（黄依梵 等，2024）。从心理机制层面，高胜任力教师可形成挑战可解决的积极认知倾向，维持稳定正向情绪（范琳 等，2017），同时依托教学反思能力客观评估教学成效，构建稳定、持久的教学效能信念（刘艳玲，2022），最终实现教学效能感的显著提升。

大学教师教学效能感与主观幸福感呈显著正相关，教学效能感的提升可有效增强教师主观幸福感。积极情绪拓展—建构理论（Fredrickson，1998）指出，积极情绪能够拓宽个体思维与行为边界，助力个人资源积累，进而提升幸福感。教学效能感是教师对自身教学能力的核心主观认知，属于重要的个人心理资源。高教学效能感教师更倾向于树立挑战性教学目标、主动应对教学难题，易在教学实践中收获成功体验与积极情绪，最终提升幸福感。总之，教学效能感可通过积极情绪的拓展建构过程，助力教师积累心理与社会资源，持续提升主观幸福感。

教学效能感是衔接教师教学学术能力与主观幸福感的核心心理中介机制，在缓解职业压力、提升职业幸福感中发挥关键作用。国内外多项研究证实了该中介效应的稳定性：Liu等（2023）发现教学效能感可缓冲工作压力对教师工作满意度的负向冲击，而工作满意度是职业主观幸福感的核心表征；Wang等（2026）证实教学效能感可抑制教师职业倦怠，间接保护其积极心理状态；Sun等（2025）验证了教学效能感在领导支持与教师职业幸福感间的并行中介作用。此外，在教学合作、教学领导力等前因变量影响教师创新能力与主观幸福感的路径中，教学效能感均被证实为传递积极影响的关键中介载体（Qin et al.，2025；Liu et al.，2025）。从内在逻辑来看，教学学术胜任力作为教师教学、科研与反思的综合素养，是其应对教学工作挑战的基础条件，高胜任力教师更易在教学实践中获得正向反馈与积极体验，进而培育稳固的教学效能信念。这一机制与现有研究结论一致，即教师内在胜任感知、素养能力是教学效能感形成的核心源泉（Fan et al.，2023）。

综合来看，高教学学术胜任力教师可依托优质的教学实践与学术研究积累教学掌控感与职业成就感，构建稳固的教学效能感。而高水平教学效能感作为核心积极认知资源，能够帮助教师有效应对职业压力（Liu et al.，2023）、激活教学创新动机（Qin et al.，2025），持续提升职业满意度与整体主观幸福感，最终形成教学学术胜任力—教学效能感—主观幸福感的正向传导路径。在JD-R模型（Demerouti，2001）框架下，教学学术胜任力属于核心个人资源，既可帮助教师适配复杂教学工作要求、缓冲工作压力，也可通过满足个体胜任需求激活内在工作动机。其中，教学效能感承担关键中介功能，作为近端认知资源承接远端胜任力资源的积极影响，促使教师将工作压力转化为可应对的挑战，发挥心理缓冲效应。简言之，教学学术胜任力培育的优质专业能力，可通过教学效能感的中介桥梁，帮助教师在高工作要求场景中维持积极心理状态，形成资源积累—效能提升—幸福感增强的可持续正向循环。

4.3 研究局限与展望

本研究样本代表性有待提升。被试主要集中在东部应用研究型大学，博士学历占比偏高，结论能否推广到其他地区和院校类型尚需进一步检验。在研究设计方面，横断调查难以严格推断变量间的因果关系。本研究构建的中介模型也较为单一，仅考察了教学效能感的中介作用，大量效应尚未被解释，也缺少对情境变量的考虑。后续研究可考虑扩大抽样范围，纳入不同地域、不同类型院校的教师，进行跨群体比较；采用纵向追踪设计与实验干预，比如开展教学学术胜任力培训，以进一步验证因果关系和干预效果；也可构建更复杂的整合模型，加入多重中介与调节变量；测量方法上可以结合多源数据，如同行评议、教学档案，进行交叉验证。

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