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1 引言

2023年9月，习近平总书记视察黑龙江时强调，要整合科技创新资源，引领发展战略性新兴产业和未来产业，加快形成新质生产力[1]。新质生产力是创新起主导作用，摆脱传统经济增长方式与生产力发展路径，具有高科技、高效能、高质量特征，且符合新发展理念的先进生产力质态，其特点是创新，关键在质优，本质是先进生产力[2]。这一理念的提出，对经济转型发展具有重要指导意义，对教育领域影响颇深，尤其对于乡村基础教育而言，新质生产力“创新主导”的特征为突破资源约束下的支教模式提供了全新思路。

地方特色支教课程作为连接优质教育资源与乡村需求的桥梁，其课程体系直接决定最终的支教帮扶成效。现有支教课程多以单向知识补给为主要方式，存在乡土文化与课程内容脱节、教师数字技术素养不高、可持续性机制缺失等问题[3]。他们虽有地方特色，但缺乏系统性和可持续性，导致育人合力不足；虽有科技融入，但又常因脱离乡村实际需求，数字技术赋能信息资源融入乡村后如何与在地化教育资源有机结合仍有待探索，存在“水土不服”现象。而“创新为主导”的新质生产力，为支教课程改革提供三重突破路径：在技术层面，通过VR、AI等技术创新课程样态，突破时空限制，让红色景点成为“移动课堂”，将抽象的在地文化知识具象化；在要素层面，通过创新重组课程内容，推动乡土文化与科学、艺术等课程要素交叉融合，构建“在地化”课程；在机制层面，通过创新形成育人合力，由高校、家庭、社区多方联动而非单一支教主体落实，构成“资源共享—能力共建—文化共生”的协同机制。在此基础上，从新质生产力本质出发，以地方特色支教课程为载体，以“科技+乡土”为探索方式，探寻新时代地方特色支教课程构建新路径，通过跨学科教学资源整合、沉浸式教学方式创新、多方合作共同体等，推动支教从“输血”向“造血”转变，为乡村基础教育“造血”提供源头活水，为支教创新提供新思路。

2 新质生产力视域下地方特色支教课程开发的意义

2.1 科技赋能乡村教育：破解资源壁垒，推动教育公平

数字化赋能乡村教育是新质生产力在实践中的回应，通过数字技术优化教育要素组合，为乡村师生提供设备、平台及资源，推动乡村教育向“高科技、高效能、高质量”转型[6]。新质生产力视域下，科技为乡村教育摆脱资源瓶颈、促进教育公平提供了现实可能。乡村基础教育长期存在优质教师短缺、教学活动单调、时空局限性强等问题，适度数字技术的合理运用将打破这一瓶颈，通过建设在线教育平台、运用云计算技术整合优质课程，让乡村孩子能够轻松获取跨时空的优质教育资源，实现异地同步学习；通过VR、AI等技术把本土的红色遗址、文化场景变为“移动课堂”，让抽象知识“具象”起来，弥补实地教学资源短板，并且AI辅助的互动教学工具，依据学生的身心特征推送适切的个性化知识，有利于缓解乡村教师的压力，提高资源的使用效率。这样的技术手段不依赖高端设备，而是用适应乡村基础条件的设备，将优质教育资源从城市“搬”到乡村，规避数字资源不适配情况，结合乡村本土特色，提供精准化资源供给，缩小城乡教育差距，使乡村儿童也能享有高质量的教育资源，为教育公平提供不竭的动力。

2.2 创新协同育人：培养“科技+乡土”复合型支教人才

党的二十届三中全会提出“教育、科技、人才是中国式现代化的基础性、战略性支撑”[7]，一针见血地概括了三者间相辅相成的紧密联系，在当下时代背景中，地方特色支教课程的开发，作为教育实践的新探索，正是将教育、科技、人才一体化地运用于乡村基础教育发展的具体体现。新质生产力视角下的地方特色支教课程开发，补充了支教人才培养的技术路线与文化深耕路线的补充。以公费师范生为主的支教团在课程开发实践中，必须拥有数字技术应用能力和地方文化解读能力，他们运用VR、AI等技术，将乡土文化呈现为沉浸式教学资源，在掌握基本数字技术的同时也需要理解文化背后的历史脉络；跨学科课程设计中将竹编技艺与科学相结合、黑茶制作与美育相结合，不仅是对学科整合的考察，更需要对本土非遗技术有着深度理解。而这种科技工具和文化内核相结合的培养模式，改变了以往支教只传递知识功能的单一性，必然在未来乡村教育里，推动支教者成为既懂文化转化又会技术整合的人，加之高校、社区、非遗传承人等共同助力，为支教团队提供实践场地和专业指导，使其在真实的教育现场中，锻炼因地制宜创新教育教学的核心能力，积累数字化教学经验，深化乡村基础教育需求体悟，成长为懂技术、懂乡土的复合型乡村教育专业化人才队伍，为乡村基教育的永续发展，提供可持续的力量。

2.3 地方文化传承与创新：激活乡村文化内在动力

新质生产力视域下的地方特色支教课程以当地文化为根基，通过在体验中传承和在创新中转化，唤醒乡村文化生命力。课程深度挖掘益阳黑茶制作技艺、小郁竹编、红色革命故事等地域文化内涵，将其转化为学生可参与、可创造的课堂内容。在特色美育课程中手绘黑茶杀青、揉捻，盈秒科学课程中竹编技艺融入陶瓷茶具设计，红色文学课程中革命英雄剧本创编，润心音乐课程中弹词演绎茶文化故事，让沉睡的文化遗产成为小学生能触摸到的生活体验，建构起文化认同感；同时，课程以VR还原再现茶马古道、AI辅助文创设计技术等作为课程的载体，让学生以现代的视角去解构、重构传统，以这种方式让传统文化与现代审美、科技元素发生碰撞。这种从继承到创新的培养路径，将青少年培养为文化的接受者和创造者，在保留根脉的同时赋予文化新的时代表达，让乡村文化的传承从被动保护转化为主动生长，形成教育赋能文化，文化反哺乡村的良性循环，为乡村基础教育的良性发展提供内生动力。

3 新质生产力视域下支教课程的开发与实践路径

3.1 课程体系设计：跨学科融合与“在地化”创新

新质生产力背景下，支教课程体系以跨学科融合为方法，以在地文化为根基，实现教育供给和乡村基础教育需求的精准对接，以打破学科界限、用地方文化元素作为连接知识的纽带、以构建网状的知识结构为要义。以益阳为例，课程设计深入挖掘黑茶制作技艺、小郁竹编、红色革命故事等当地资源，形成四类特色课程。红色文学课程以革命英雄剧为内容，融合语文和历史学科，让学生尽情演绎乡间革命故事，在演绎中感受乡土革命精神。特色美育课程以黑茶制作流程为载体，整合生物、化学和艺术知识，引导学生探究茶叶成分和制作中的美学。盈秒科学课程把竹编技艺和陶瓷设计结合起来，融入数学思维，培养创新实践能力。润心音乐课程则以弹词、戏剧的形式，结合手工制作的茶具、油纸伞等道具，实现音乐和非遗文化的跨界融合。这种“在地化”创新，一方面让学生在熟悉的文化语境中感知抽象化的知识，另一方面激发学生对本土文化的认同感。

3.2 教学方法创新：技术驱动与沉浸式体验

教学方法的革新需立足乡村基础教育实际，以简单数字技术为支撑，结合沉浸式体验打破传统灌输模式。技术应用不依赖高端设备，而是通过适配乡村条件的工具提升教学质量。项目选取益阳家乡故事短视频作为课堂教学资源，以视频形式展现益阳家乡故事；运用AI制作互动PPT，设置语音识别功能，朗读《山乡巨变》中的生词，及时反馈给学生，加深学生对语言、文学的理解；利用AI生成动态时间轴，引导学生自主梳理益阳家乡的历史脉络；此外，技术与沉浸式体验相结合，组织学生“跟随周立波逛社区”，观察社区环境，记录生活场景，将写作教学延伸到对生活的观察和学习中；黑茶课程用采茶、炒茶等小步骤让学生体验茶文化，在体验中了解相关的茶文化知识。这种技术赋能加体验深化的模式，既解决了乡村设备限制，又契合小学生具象思维特点，推动知识传递从被动接收转为主动探究，提高学生的学习兴趣和积极性。

3.3 协同机制构建：多方联动保障课程落地

课程可持续性地要求高校、家庭、社区三者协同配合，形成“高校专业主导、家庭有效衔接、社区本地支持”的育人合力。高校作为专业主阵地，在依据课程标准、开发乡土文化课程的基础上，通过微格训练、教育实践，培养师范生的文化转化能力，确保课程既符合学生认识事物的规律又扎根乡土。家庭作为延伸主渠道，课前帮助孩子明确学习目标，课后引导孩子应用生活所学，实现文化认同在家庭里的代代传递。社区是落地的主平台，提供活动场地、挖掘本土资源，并收集反馈来优化课程。三者协同解决传统支教中“高校独唱”的困境：高校的专业，家庭的延伸，社区的落地。益阳本地所在的社区与高校沟通邻里提供素材、组织师范生短期志愿支教，课程在社区落地，学生愿学，家长支持的长效良性循环。

4 项目实施效果与评价

4.1 学生能力提升：从“知识接受”到“创新实践”

习近平总书记提出，新时代中国儿童应该是有志向、有梦想、爱学习、爱劳动、懂感恩、懂友善、敢创新、敢奋斗、德智体美劳全面发展的好儿童[8]。这一指导为基础教育阶段学生能力培养提供了根本方向，学生能力培养应突破“应试”束缚，而特色支教课程通过“体验式学习+创新应用”这一途径着手，恰恰做到了这点。红色文学课程中，学生从被动听故事转为主动编排革命剧本，在角色演绎中理解历史脉络，语言表达与合作能力都得到了质的提升；特色美育课程的黑茶制作实践，让学生在采茶、炒青等流程中既掌握劳动技能，又通过观察茶叶发酵过程中掌握科学知识，实现劳动教育与科学认知的融合。盈秒科学课程中，竹编与陶瓷茶具的创新设计，使学生将几何抽象创造转化为具象作品，这一过程培养了逻辑思维与创新意识。润心音乐课程则是通过弹词创作、戏剧表演，让学生将地方艺术转化为个性化表达，不仅厚植了学生的文化底蕴，还发挥了学生的创造力和想象力，从“拿来”到“改造”，体现基础“德智体美劳”全面培养的理念，学生在实践中，既增长了知识，又在实践中，增强了本领，实现认知与能力的双重成长。

4.2 支教团队成长：专业化与创新性双提升

华东师范大学数字支教研究报告显示，数字支教通过优化数字基础设施、开发特色课程资源、创新教学模式等举措，形成政府引导、高校助力、社会参与的数字支教新模式，支教团队的提升与发展是数字支教成果的集中体现[9]。本项目支教团队以公费师范生为主体，他们在基础教育实践中能够实现专业素养与创新思维的同步进阶。在课程开发中，公费师范生依据小学课程标准对乡土文化进行再整理，将益阳黑茶加工工艺分解在小学课堂中，将美育和科学融汇在一起，他们的资源整合能力得到极大提升。在技术应用中，借助AI互动PPT、VR小剧场等数字技术改造教学，将AI语音识别技术与红色话题相结合，对红色故事的重点字词学习既提高了他们的数字素养，也探索出本土化的课堂教学技术。跨学科教学实践锻炼他们的课程整合能力，设计竹编茶具与数学测量结合的综合活动时，需平衡知识难度和学生认知水平，让公费师范生进一步理解了基础教育的综合性需求。整个课程的设计和教学反思的全程指导，指导教师的全程参与让成员快速成长，小组从理论学习者到创新实践者转变，开发的4类特色课程形成了可复制的教案模板，对地方基础教育课程开发具有现实借鉴意义。

4.3 社区文化联动：激活乡村教育生态

肖桐（2023）提出，基于“在地化”理念的教育生态转型，需结合地方资源，重塑教育主体、学校与社区的依存关系[10]。项目课程实施构建了“高校、社区、家庭”三方协同的乡村教育生态，为乡村基础教育注入“在地化”活力：社区作为课程实践场所，提供非遗工坊等真实场景，邀请了黑茶传承人参与课堂，让学生在老字号茶铺观察传统炒茶技艺，使基础教育回归生活世界。家庭拓展教育过程，家长帮助孩子们完成“家庭茶文化展示”，把课内的知识转化成家长外显的行为，将文化的认同传承在家庭内部。高校和社区长期合作，既给基础教育补充了地方教材的素材，又推动社区形成重视教育的共识，定期举办学生成果展览，居民自发提供采茶工具、传统乐器等教学用品，使乡村教育从“学校单独承担”转为“全员共同参与”。这种三方协同教育生态，让基础教育在文化传承中扎根，在多方协同中提质。

4.4 评价体系：多元导向的成效评估

针对基础教育特点，项目构建了“过程和结果导向、定量和定性导向”的多元评价体系。学生层面，以学习能力培养历程为记录重点，通过红色课程中的红色剧本初稿、黑茶课程中的炒茶过程、科学课程中的茶具绘制等客观地展现实践能力的提升；问卷调查显示，85%的学生表示“更愿意去主动了解家乡”，说明学生学习兴趣被有效调动。教师层面，采用教学反思日志、教学观察量表，重点关注课程与小学课程标准的契合性、技术应用的适切性，并让指导教师每月进行点评，确保教学的适切性。社区和家庭层面，项目以课程参与度统计、成果认可调查访谈作为了解，学生的竹编作品在社区中是否受到非遗传承人的赞赏，家长是否关注到自己的孩子文化表达的进步等，均作为课程改进的在地化需求依据。多元评价体系既关注基础教育硬性内容的学习，又涵盖文化认同、革新意识等软性内容，可以为课程改进提供科学依据。

5 结论与展望

本研究基于新质生产力视域探讨地方特色支教课程开发与实施路径，得出三点核心结论。第一，“科技+乡土”构建跨学科在地化课程，破解乡村教育资源壁垒，实现从知识灌输到沉浸式体验的教学转型，推动教育公平；第二，高校、政府、社区“三方联动”突破传统支教可持续性桎梏，从“输血”走向“造血”，培养兼具数字素养与乡土情怀的复合型人才；第三，课程实施推动学生、支教团队与社区文化赋能，实现多方共赢，创新助力乡村振兴。

未来还需从以下三方面深化探索。第一，进一步适应数字科技乡村环境，探索课程“标准化+在地化”平衡策略；第二，尝试实践场域拓展，验证课程在不同地域文化下的迁移性；第三，建立长效的考核制度，结合乡村振兴战略持续跟踪课程对乡村教育生态的影响，推进新质生产力视野下乡村基础教育变革的普遍性与适应性。

参考文献

[1] 习近平．牢牢把握在国家发展大局中的战略定位奋力开创黑龙江高质量发展新局面［N］．人民日报，2023-09-09（1）．

[2] 习近平在中共中央政治局第十一次集体学习时强调：加快发展新质生产力 扎实推进高质量发展［J］．中国注册会计师，2024（1）：8．

[3] 齐启文，楼紫怡，谷佳．乡村振兴战略背景下农村学校乡土文化课程开发：困境、原因与解困之策［J］．科学咨询，2023（13）：18-20．

[4] 孙宇杰，杨卫安．数字技术赋能乡村教育高质量发展的逻辑脉络、困境与路径纾解［J］．教育理论与实践，2025，45（7）：28-33．

[5] 柯贤良，陈娇，李天齐．论大学生短期支教现状与对策研究——以武汉华夏理工学院支教扶贫活动为例［J］．现代交际，2020，（15）：204-205．

[6] 高荣霄，郑益．新质生产力发展背景下的数字化乡村教育分析［J］．太原城市职业技术学院学报，2024（9）：30-33．

[7] 中共中央关于进一步全面深化改革、推进中国式现代化的决定［M］．北京：人民出版社，2024：10．

[8] 习近平考察北京育英学校［EB/OL］．（2023-05-31）［2024-02- 20 ］．http: / / www.moe.gov.cn/ jyb _ xwfb/s6052/ moe_838/202305/t20230531_1062255.html．

[9] 李彦垒，刘泽民，周雯静，等．数字包容：华东师范大学数字支教研究报告［J］．华东师范大学学报（教育科学版），2025，43（7）：108-126．

[10] 肖桐．乡村教育的活力源泉——基于“在地化”理念的教育生态转型［J］．基础教育，2023，20（5）：18-27．