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1 引言

近年来，青少年厌学问题越来越严重。有研究显示，我国有46%的学生对学习缺乏兴趣，33%的学生厌恶学习，对学习持积极态度的仅有21%（郑彦芹，2013），广州市中小学生拒绝上学行为检出率为22.5%（陈玉霞、戴育红、杨升平，2016），北京市高中生消极学习态度检出率为28.6%（罗滨、陈颖、李亦菲，2012）。青少年可能因厌学而产生成绩下降、无心学习、拒绝上学甚至自我伤害等现象，对个人、学校、家庭以及社会带来严重影响。如何预防和及时发现青少年厌学问题并进行有效干预，已是刻不容缓需要解决的社会问题。

目前国内外尚无关于“厌学”的统一定义。有学者提出，厌学是指学生对学习否定的内在反应倾向，包括厌学情绪、厌学态度和厌学行为，特征是对学习厌恶、反感和痛苦，因而经常逃学或旷课（傅安球 等，2002）。还有学者认为，厌学是学生消极对待学习活动的行为反应模式，表现为学生对学习认知偏差、情感消极以及行为上远离学习（杨平，2004）。此外，有学者综合国内外研究认为，厌学是学生对学习相关活动的一种消极心理状态和行为方式，其特征涉及认知、情绪和行为三个层面，是一个连续的、动态发展的谱系，进程中包含若干关键节点，如学业倦怠、学校倦怠、学校恐惧症、逃学、学校缺勤、拒绝上学行为、辍学等（骆宏 等，2021）。虽然各学者研究侧重点不同，但对厌学的定义普遍包括“认知”“情绪”和“行为”三个方面。

我国已有多名学者对厌学心理进行过标准化测量。有研究者编制“中学生厌学问卷”，结合数学学科，分课堂、课后、考试三个维度来考察学生的厌学心理（傅安球 等，2002）。此外，有研究者将中小学生厌学问题概括为缺乏学习动力、厌倦、冷漠、逃避、违抗等五个因子，并编制包括38个项目的“中小学生学习状况问卷”（孟四清 等，2009）。最近，有研究者通过分析各学者对厌学症状的研究，梳理厌学学生可测量的改变和反应，编制由厌学认知、厌学行为和厌学情绪三个维度17个项目构成的初中生厌学量表（赵玉芬，2019）。

目前针对青少年厌学问题的研究，样本选取方面较多以学校或咨询机构寻求厌学心理咨询帮助的青少年为主，缺乏对轻中度厌学群体的关注。部分厌学研究采用了调查问卷，但通常缺乏关于编制过程和信效度水平的详细说明，尚不存在被广泛认可并使用的青少年厌学量表。大部分研究从认知、情绪和行为中某单一方面对厌学问题进行测量，例如学习倦怠、拒绝上学行为等，没有对青少年厌学问题进行全方位的测量。部分厌学测量工具从外国直接引进或修订的，难以确定是否适合我国当代青少年群体。而基于前人早期研究的厌学测量工具，由于缺少心理咨询师的视角，可能会遗漏部分新的厌学症状。

综上所述，本研究尝试编制青少年厌学程度量表，为更全面地测量青少年厌学症状提供参考和依据。

关于厌学机制与原因，有研究者根据思辨和经验归类总结出四个主要因素：家庭因素、学校因素、社会因素和学生自身因素（申自力 等，2012）。研究者通过实证研究发现，与厌学有关的个人因素主要是“学习无明确目的”“对学习缺乏兴趣”；学校因素主要是“被动学习”“学校没有吸引力”；家庭因素主要是“父母对子女不关心”和“父母与子女关系不融洽”等（关明杰、徐能义，2002）。有学者认为青少年厌学问题的社会因素主要包括：（1）西方社会思潮导致青少年的学习价值取向功利化；（2）网络对青少年的负面影响；（3）社会转型时期的不良风气和不公正现象，青少年推崇读书无用论（任胜涛，2016）。

由于青少年厌学原因复杂多样，绝大部分厌学量表测量的仅是学生厌学的程度，很少有关于厌学原因测量工具的开发。为了能更全面的了解青少年厌学情况、更加有针对性地开展青少年厌学问题的预防与干预，我们结合文献研究和对多位一线教师以及对处理青少年厌学问题有丰富经验的心理咨询师的访谈，编制了青少年厌学原因量表。

本研究的目的，一方面是编制青少年厌学程度量表与青少年厌学原因量表，为学校与咨询师筛查与干预厌学个案提供工具，另一方面是通过对青少年厌学程度与厌学原因的测量，调查青少年厌学问题的现状，引起各界对青少年厌学问题的重视。

2 对象和方法

2.1 对象

本研究被试选取自甘肃省某中学高一、高二学生，将缺失数据和胡乱作答的数据删除后，得到有效样本670份，其中男生311名，女生359名，年龄15～18岁，在2022年12月时参与测量。

2.2 测量工具

2.2.1 厌学程度量表

作者对青少年厌学相关文献进行分析，结合多名咨询师基于厌学个案的访谈，整理厌学青少年个案在情绪、行为和认知上可观测到的反应与发展变化指标，共收集79个题目。通过咨询专家建议，删除在意义表述上与其他内容有交叉的维度与项目，最终得到31题量表。

厌学程度量表分为认知、情绪、行为三个维度，多角度评估青少年的厌学情况。认知维度包括学习态度1个子维度，情绪维度包括焦虑、疲惫、躯体化、抑郁4个子维度，行为维度包括拒学行为和学习表现2个子维度。用4级评分制
（0代表完全不符合/从不，5代表完全符合/总是），拒学行为条目采用双倍计分，项目总均分表示学生厌学程度整体情况。项目总均分越高厌学程度越严重；分维度项目均分表示学生在该维度的情况，项目均分越高表示学生在该维度情况越严重。厌学程度总分0～15分为低厌学程度，16～40分为中厌学程度，41～102分为高厌学程度。

2.2.2 厌学原因量表

通过文献分析，结合多名咨询师基于厌学个案的访谈，整理可能导致青少年厌学的原因，最终形成69题量表，用于测量青少年厌学的原因。分为自身原因、家庭原因、学校原因、社会原因四个分量表，多维度评估孩子的厌学原因。其中自身原因包括学习能力、学习态度和外貌焦虑；家庭原因包括父母期待、父母教养方式、亲子关系、父母关系、父母的价值观和分离焦虑；家庭原因包括学习状态、师生关系、学校氛围和同伴关系；社会原因包括网络影响和社会支持。采用5级评分制（1代表从不，5代表总是），分维度项目得分表示学生在该维度的情况，得分越高表示学生在该维度情况越严重。

2.2.3 青少年学习倦怠量表

采用由吴艳、戴晓阳等人2010年编制的量表，该量表共16个题项，分为3个分量表：情绪衰竭、学业疏离感和低成就感。采用5级评分制（1代表很不符合，5代表非常符合），项目总均分表示学生学习倦怠整体情况，项目总均分越高学习倦怠情况越高；分维度项目均分表示学生在该维度的情况，项目均分越高表示学生在该维度情况越严重。各维度与倦怠总分上的内部一致性信度系数在0.689～0.858。各因子与总分之间的相关在0.685～0.833（吴艳、戴晓阳，2010）。本研究中，该量表作为效标。

3 量表的信度与效度

3.1 厌学程度量表的信效度检验

厌学程度量表的Cronbach α系数为0.92，各分量表信度如下：学习态度分量表的Cronbach α系数为0.87；厌学情绪分量表的Cronbach α系数为0.92；厌学行为分量表的Cronbach α系数为0.71。

从表1可知，该量表的3个因子之间具有显著正相关，相关系数在0.47～0.69之间，表示3个因子范畴相近，方向一致，又存在差异，不可互相替代；各个因子与厌学程度总分的相关系数在0.78～0.92之间，各因子分与厌学程度总分之间的相关系数均大于各因子分之间的相关，说明此问卷的结构效度良好。厌学程度量表与学习倦怠量表总分的相关为0.71（p<0.01），效标效度良好。

表1 厌学程度量表各因子及总分相关系数的比较

Table 1 Correlation coefficients of each factor and total score of the degree of study-weariness scale

注：**表示p<0.01。

3.2 厌学原因量表的信效度检验

厌学原因量表的Cronbach α系数为0.95，各分量表信度如下：自身压力分量表的Cronbach α系数为0.85；父母压力分量表的Cronbach α系数为0.88；学校压力分量表的Cronbach α系数为0.91；环境压力分量表的Cronbach α系数为0.73。

从表2可知，该量表的4个因子之间具有显著正相关，相关系数在 0.53～0.79之间，表示4个因子范畴相近，又存在差异，不可互相替代；各个因子与厌学原因总分的相关系数在0.78～0.90之间，除环境压力以外，其他各因子分与厌学原因总分之间的相关系数大于各因子分之间的相关，说明此问卷的结构效度良好。厌学原因量表与学习倦怠量表总分的相关为0.723（p<0.01），效标效度良好。

表2 厌学原因量表各因子及总分相关系数的比较

Table 2 Correlation coefficients of each factor and total score of the reasons of study-weariness scale

注：**表示p<0.01。

3.3 青少年厌学程度与厌学原因分析

由表3可知，高中生厌学程度维度均分从高到低依次是：厌学行为、厌学情绪、学习态度；高中生厌学原因维度均分从高到低依次是：父母压力、环境压力、自身压力、学校压力。

表3 厌学程度量表、厌学原因量表维度均分

Table 3 The mean scores of the dimension of the degree of study-weariness scale and the reasons of study-weariness scale

进行单因素方差分析，发现不同年级的学生在厌学行为维度上存在显著差异（p<0.01），其他维度上不存在显著差异。高一学生有相对较严重的厌学行为。进一步比较发现，高一学生在厌学行为中拒学行为维度的全部题目上得分显著高于高二学生（拒学行为题目：①我已经有多久没有正常上学了（小于1个月；1-6个月；6个月-1年；大于1年）；②最近1个月，我平均每周去几天学校（5天及以上；4天；1-3天；不去学校）；③最近1个月，我在学校的情况是（我每节课都按时参加；我想法设法不去上课；我没有办法全天待在学校；不去学校），而在学习表现维度的全部题目上与高二学生无显著差异。

表4 各年级厌学程度、厌学原因各维度均分

Table 4 The mean scores of the dimension of the degree of study-weariness scale and the reasons of study-weariness scale for each grade

进行单因素方差分析，发现不同性别的学生在厌学情绪与厌学程度总分上存在显著差异（p<0.01），其他维度上不存在显著差异。女生有相对更强的厌学情绪以及厌学程度。

表5 各性别厌学程度、厌学原因各维度均分

Table 5 The mean scores of the dimension of the degree of study-weariness scale and the reasons of study-weariness scale for each gender

进行单因素方差分析，发现不同学习成绩的学生在厌学程度与厌学原因全部维度上存在显著差异（p<0.01）。学习成绩越差的学生，厌学程度与厌学原因全部维度得分相对更高。

表6 不同学习成绩厌学程度、厌学原因各维度均分

Table 6 The mean scores of the dimension of the degree of study-weariness scale and the reasons of study-weariness scale for different academic achievements

按照厌学程度总分0～15分、16～40分、41～102分将被试分为低、中、高厌学程度三组（低厌学程度n=172，占比25.7%；中厌学程度n=426，占比63.6%；高厌学程度n=72，占比10.7%）。进行单因素方差分析，发现不同厌学程度学生在厌学原因全部维度上存在显著差异（p<0.01）。高厌学程度的学生在厌学原因的全部维度上得分显著高于中、低厌学程度的学生。

表7 不同厌学程度的厌学原因各维度均分

Table 7 The mean scores of the dimension of the reasons of study-weariness scale for different degrees of study-weariness

从表8可知，学生厌学程度总分与厌学原因总分的相关系数为0.762（p<0.01）。学生厌学程度总分与厌学原因各维度得分的相关系数在0.49～0.76之间，学生厌学程度总分与学校压力维度得分相关系数最大，其次是自身压力和环境压力，与父母压力维度得分相关系数最小。

表8 厌学程度与厌学原因各维度相关系数

Table 8 Correlation coefficients of each dimension of the degree of study-weariness scale and the reasons of study-weariness scale

注：**表示p<0.01。

4 讨论

青少年的厌学问题，以及经常伴随发生的抑郁、自我伤害，乃至放弃生命的悲剧，最近这些年来愈演愈烈，而新冠疫情加速了整个过程。笔者希望能够通过开发厌学相关的测量工具，给学校和咨询师提供厌学诊断与干预方面的参考依据，进而帮助学生们从人生困扰中走出来。

本研究编制的两个量表具有良好的信度与效度。厌学程度量表各维度Cronbach’s α系数在0.71～0.92之间；各维度相关系数在0.47～0.69之间，与总分的相关系数在0.78～0.92之间。厌学原因量表各维度Cronbach’s α系数在 0.73～0.91之间；各维度相关系数在0.53～0.79之间，与总分的相关系数在0.78～0.90之间，表明量表具有较高的信效度，可作为测量学生厌学程度与厌学原因的有效工具。

研究结果显示，63.6%的中学生有中等厌学程度，对于学习的感受和态度有些偏消极，10.7%的中学生有高厌学程度。高厌学程度的学生对于学习的感受和态度比较消极，可能难以感受到学习的意义和价值，学习压力导致身心俱疲，不想继续学习，甚至也不想去学校。

本次研究发现，高中学生的厌学情况在年级、性别、学习成绩等方面存在差异。年级方面发现，高一学生的厌学行为比高二学生相对更严重。而已有研究较多发现中学生的厌学行为随年级增加而增加（洪明、吕三三，2004），不一致的原因可能是受疫情影响，不同年级在居家上学安排方面存在差异。性别差异部分，有调查发现高中女生不喜欢上学读书的占64.9%，而男高中生占56.5%（陈静、张珊云，2001）；还有研究发现中学女生有厌学行为的比率高于男生，但差异不显著（洪明、吕三三，2004）。本次研究结果发现女生在厌学程度以及其中的厌学情绪部分得分都显著高于男生，一定程度上解释了青少年厌学问题的性别差异可能主要与厌学情绪的差异有关。学习成绩较差的学生有更高的厌学程度，有研究者认为其原因可能包括“读书无用论”、学生自身的智力与心理健康水平差异以及被教师忽视导致的习得性无助等原因（王昀莉，2015）。

本次研究发现，与厌学程度相关性最强的厌学原因是来自学校与自身的因素，而相关性最低的则是家庭因素与环境因素。本研究只讨论了厌学程度与厌学原因的相关关系，未来需要更多的纵向研究来进一步探索厌学程度与厌学原因之间的关系。青少年厌学原因非常之多。根据作者临床工作观察，有青少年自我价值方面的问题，有家庭父母教养方式的问题，有两代人价值观冲突的问题，有青春期的情感问题，各种各样的因素交织在一起，可能并不是现在的学生更脆弱了，而是这个时代更焦虑了。

本研究创新之处在于采用大量通过心理咨询师对临床个案的观察结果形成的厌学程度与厌学原因题目。心理咨询干预可以有效改善学生厌学心理，学生通过改变自身的认知与行为来提高自我管理、控制能力，感受到学习乐趣，从而缓解厌学情绪，减少厌学行为（傅安球 等，2002）。从心理和行为干预（包括认知行为治疗、家庭治疗、行为干预等）、综合干预（包括药物治疗、心理治疗、行为训练、学校干预等）两个方面（朱柳丹、骆宏、胡治国，2022）。本研究没有涉及厌学问题的干预，未来研究可以关注不同干预方法对青少年厌学问题的效果。咨询师通过对厌学程度与厌学原因的测量，能够对不同程度的厌学者，对在厌学认知、情绪、行为层面存在较大差异的青少年，针对各类的厌学原因，制定更合适的干预方法。此外，本研究测评准确性取决于自我报告，将来还需要结合来自家长和学校对青少年的评估，为能够及时预防、发现以及干预青少年厌学问题提供多角度的信息，希望能够通过专业的心理帮助，通过整个家庭乃至于学校教育的调整，帮助厌学青少年再次焕发出美好的活力。

参考文献

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