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根据《中华人民共和国残疾人教育条例》《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》以及《教育部关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》等政策条例要求，具备相应能力的特殊需要学生都可以在普通学校接受融合教育。随着社会的发展，融合教育中学生的情况越来越复杂，所需的融合教育专业支持也愈发多样。这种支持涉及特殊教育学、心理学、康复学、医学等多领域专业知识和技能，省、市、区（县）各级特殊教育研究与指导中心都有责任深入普通学校，开展融合教育专业支持工作。在家校沟通这一关键环节中，良好的沟通能够帮助学校提升教育教学能力，帮助家长改进养育和教育理念、提升教育技能，进而推动家校双方的协同合作。家庭和学校共同组成了一个庞大系统，该系统包含家庭、学校中的每一个人、每一个子系统，以及人和人之间、系统与系统之间错综复杂的交互关系，是一个非常庞大且复杂的体系。而孩子、家庭、学校都是系统中的组成部分，他们所面临的问题注定是系统性的问题。因此，本文通过一个案例分享，详细阐述了融合教育环境下家校沟通的步骤、原则以及关键环节，探究家校沟通中存在的问题，以期为家校工作提供思路和借鉴。

1 案例背景介绍

为提升北京市整体融合教育专业支持水平，北京教育科学研究院特殊教育研究指导中心融合教育专业支持团队（下文简称“专业支持团队”）深入一线学校开展支持工作。在支持过程中，学校反馈家校沟通存在困难、协作不畅。因此，团队以学校中的一个个案为例，开展家校沟通工作，为学校提供解决思路。北京市某区的一所学校中，四年级男孩辰辰因为情绪行为问题而备受关注。他不遵守规则，难以融入集体，经常因为小事与同学发生冲突，情绪极易爆发，且总觉得其他同学针对自己。在一二年级时，辰辰的情绪行为问题没有这么严重，学业也基本能够跟上。但是随着年级升高，其学习成绩逐渐下滑，与同学的关系也越来越紧张。

经了解，孩子的家庭条件较为优越，家庭对学校的期望可能较高。然而，家庭内部教育理念不统一，父亲平时对孩子关注较少，偶尔还会打骂孩子；母亲则较为纵容孩子；爷爷表面不干涉孩子教育，实则过度保护。例如，有一次孩子行为问题较为严重，父亲打骂，母亲阻拦，爷爷甚至报了警，最终孩子的问题未能得到妥善解决。学校方面表示已经尽力提供帮助，老师们心力交瘁，但效果不佳。班主任讲述了自己多年来对孩子耐心关照却又无可奈何的情况，表示自己也希望孩子能有所改善，但是不知道该怎么办。如今孩子的情绪行为问题越来越严重，对整个班级产生的影响也越来越大，班主任的工作非常难做。家长方面希望学校给予更多的支持，而学校则希望家庭教育能够积极配合学校工作，双方僵持多年，始终难以形成有效的合作联盟。

2 沟通过程及分析

家校沟通是一项涉及多人、多系统的沟通过程，需要借鉴整合式的家庭咨询技术进行。［1，2］在家校沟通的过程中，市特教中心专业支持团队持续观察、分析孩子、家长和学校三方的表现，帮助家长和学校理解孩子，帮助孩子和家长理解学校，最终促成了学校和家长的联盟。支持的具体过程如下。

2.1 背景分析

在家校沟通前，专业支持团队对学校、班级、家庭和孩子的情况进行了简要了解和分析，从各方角度初步分析了问题。

学校需求分析：学校认为学生的问题复杂，需要系统性的支持。班主任老师也十分困惑，没有家长的支持，不知道对这样的孩子应该怎么管理，把握不好分寸。当家庭支持不足时，学校的努力就会显得力不从心，因为教育是一项需要家校合作的系统性工程。在融合教育实践中，学校在管理特殊需要学生时面临诸多制度性障碍。例如，教师融合教育专业培训不足，导致其缺乏应对特殊需要学生的专业技能；班级规模较大且情况复杂，使得教师难以关注到个体学生的需求；学校缺少特殊教育和融合教育相关资源，包括设施设备、人力资源等。这些因素共同影响了学校对特殊需要学生的支持效果，进一步加大了管理特殊需要学生的难度。［3，4］

家庭背景分析：家庭内部在教育孩子方面存在分歧。根据萨尔瓦多·米纽钦（Salvador Minuchin）的家庭结构理论，家庭内部的互动模式对个体行为有着深远的影响。家庭作为一个系统，其中每个成员都在特定的子系统中扮演着角色，而这些子系统之间通过边界来维持平衡和秩序。子系统的边界模糊或过于僵化，可能导致孩子缺乏边界意识，不清楚行为的边界，进而造成行为上的混乱，表现出过度依赖或反抗、退缩或攻击性、逃避或对抗等，进而产生焦虑、抑郁、易激惹等情绪问题。[5]在本案例中，父亲和母亲作为家庭养育的第一责任人，他们教育观点的不一致，可能会导致孩子无法形成一致、明确的行为规则，而爷爷的参与可能进一步加剧了这种不一致感，进而导致孩子的自体感不稳定，情绪和行为问题突出。

孩子情况分析：专业支持团队请班主任将孩子带到咨询室，对其进行情绪、心理、学业等多方面的考察和评估。通过互动发现，孩子心智发育和学业表现都相对较好，但集体适应较为困难。在第一次面见后发生了一件事：他因为回去较晚，按规定应该站在队尾，但他不愿意，于是在操场上反复纠缠、解释，要求其他同学给他让位置，导致全班无法做操，班主任无奈妥协。老师表示，这种妥协时有发生。在讨论这件事时，孩子表示自己不想在队尾，但问及原因时他支支吾吾，并一直扣手。老师问他手怎么了，他很快说自己扭到了，很疼，但表情却表现出如释重负。这个情节显示了孩子在集体活动中的不适应，以及他通过不合作来逃避规则的行为。孩子通过转移注意力来逃避问题的行为在这里得到了体现——他通过制造另一个问题（手疼）来转移老师对他不愿意站在队尾的关注。由此可见，孩子对自身的问题行为是有感知的，他在意自己在其他人眼中的印象，在意自己在集体中的表现。

2.2 家长沟通

2.2.1 细化背景，挖掘资源

在邀请家长沟通时，专业支持团队先请家长充分表达，以便进一步细化背景信息，提高分析的准确性，挖掘家庭资源。通过沟通收集家庭功能相关信息，如家庭整体的基本信息、信念观点，家庭成员组成结构、角色分工、沟通和互动方式，关系、情感和活动亲密度等，以及家庭在面临问题时采用的解决思路、方法。[6]引导家长分享他们在教育孩子过程中的经历、感受和期望，以及家长对孩子行为问题的看法、对学校支持的需求等，同时注重观察家长的语言和非语言线索。通过对背景信息的分析，挖掘家庭现存的应对模式和潜在的优势资源。

会面伊始，孩子的父亲就侃侃而谈，对于家庭教育、孩子情况都有非常专业、理性的分析，并提及孩子被确诊为ADHD和抽动，表示家庭教育已经十分努力，此前由孩子母亲管孩子，如今由他接手。在接手孩子的这十天里，他也已经摸索出了规律，自信半年之内肯定能解决孩子的教育问题，只是在孩子该不该看电视、看多久电视以及看什么内容方面需要专家解惑。母亲也一直表现得温柔、理性，希望学校给予充分的支持。老师方面表示，已经给予孩子充分的支持，实在不知道还能如何做。由此可见，父亲可能是通过这种理性的隔离、关键问题的回避、症状的转移，以及无关痛痒的教育问题来进行防御，潜意识里可能在回避更深层次的家庭和教育问题。虽然他掌握了很多教育方法和理念，但在实际落实中存在困难。老师的支持，可能由于多种原因，目前仅停留在妥协、放宽管束层面。

进一步询问父母和老师的教育方式和理念，父亲表示认可孩子存在行为和社交问题，平时工作较忙，不太管孩子，但当问题行为积累较多时会采取暴力手段。母亲对孩子的行为问题不太在意，但是在饮食、健康方面要求非常严格。可以看出，父亲和母亲都比较强势，但是强势的表现形式不同。当引导家长觉察背后的原因时，父亲提到自己小时候是放养长大的，常被打骂，也有抽动和多动的症状，但是家人严格的管理以及对症状的弱化处理，让他慢慢好转，目前发育良好。母亲表示自己从小体弱，被悉心呵护长大，姥姥对母亲的健康颇为焦虑，自己也对孩子的健康十分紧张，多年来自己全面负责孩子的一切事务，感觉压力非常大，父亲接手孩子教育后，自己终于能够松口气。

在老师方面，专业支持团队了解到，老师从一年级开始带这个孩子，对于孩子的行为问题也十分关注，多年来积极探索解决办法，但是教育理念和做法反复摇摆，始终无法明确该用什么样的原则和方法来教育孩子。通过与孩子直接接触与了解，发现孩子的学业，尤其是数学能力较好，对自己有一定要求，成就动机较强，然而自我认知和成就动机不匹配，且缺乏正确、清晰的应对思路，导致通过情绪和行为问题来获取关注、探索自我和人际交往的边界。

挖掘家庭资源后发现，家长对教育问题有一定的认识和理解，也关心孩子的情况。父亲对于孩子守规矩、融入社会非常在意，其幼时的多动经历其实是一个很好的案例，说明弱化症状、提高要求的路径是可行的，但是父亲没有意识到这一点；母亲的焦虑程度较高，她的注意力都集中在孩子身上而不自知。如果对这种情况没有很好的觉知，就容易把自己的焦虑投射到孩子身上，这可能会强化孩子的多动、抽动症状，以及对身体健康和人际关系的敏感。但如果母亲能够自我觉察，把注意力收回到自己身上，可能会缓解自身和孩子的焦虑。与此同时，母亲能够尊重父亲，给予父亲教育孩子的空间，老师对孩子持有积极的态度并付诸行动，这些都是重要的资源。

2.2.2 识别模式，探索解法

在识别模式和探索解法的过程中，专业支持团队运用系统式家庭咨询技术，深入分析了孩子、家长和学校之间的互动模式，并提出了针对性的解决方案。通过循环提问和中立性原则，识别并干预家庭中的互动模式。例如，询问孩子：“当你推倒同学时，你认为爸爸会有什么反应？”然后再问父亲：“当你看到孩子推倒同学时，你通常会怎么做？”这种提问方式能帮助家庭成员意识到他们的行为是如何相互影响的。中立性原则要求咨询师在家庭互动中保持中立，不偏袒任何一方，而是客观地呈现问题。例如，当母亲试图为孩子辩解时，咨询师回应：“我理解你想要保护孩子，但我们也需要看看孩子的行为对同学和老师的影响。”这种中立的态度有助于家庭成员更客观地看待问题。[7]

为了发现孩子、老师和家长之间的反应模式，专业支持团队邀请孩子进入咨询室，并协助他完成了一篇生动的作文。孩子当时表现得既兴奋又紧张，但回班后马上就出现了问题。首先是因为同学跨他的椅子，他把同学推倒在地，且磕到了头。班主任将孩子带过来后，孩子逻辑清晰地描述了自己的行为和想法。他表示，老师说过，如果不愿意同学跨自己的椅子，就可以拒绝。同学跨了以后，他无法接受，坚持要求同学重新走一次，同学不愿意，他就推了同学。当问及他对这件事的感受时，他表示没有感受，但是明显可见其身体紧张、手心出汗、动作变多。问及他接下来想采取的补救措施，他说自己想扶同学，但被其他同学阻止了。

回到班级之后，孩子在音乐课上继续试探，表现出各种情绪和行为问题，老师再次妥协，将他带到办公室。与老师沟通后发现，孩子并不喜欢上音乐课。后来，孩子又多次跑到咨询室找妈妈，诉说同学对自己的不友好和边缘化，以此解释自己的行为。孩子的情绪和行为问题接连爆发，老师也十分无奈，在咨询室里几欲落泪，表示自己已经给予孩子很多的宽容和理解，孩子在班里座位比别人大、规则比别人宽松、情绪和行为问题都被大大包容，但是孩子总觉得同学都针对他，行为问题反而越来越严重。孩子和家长也都很紧张，孩子也在不断试探。当他提到这位同学与他积怨已久时，母亲的表情明显放松，孩子敏锐地察觉到了这一点，开始强化这件事，母亲也帮着孩子解释；父亲则表现得很严肃，但孩子咬手后，父亲很快将注意力转移到了责备孩子咬手上，孩子随后又咬手两次，成功转移了大家的注意力。

由此可见，孩子存在明显的情感隔离，他的感受和对感受的认知无法匹配，焦虑却不自知，对自我和人际关系的认知也存在偏差。从他在得到帮助完成作文后的积极反应，以及反复解释、寻求母亲的安慰和支持等行为来看，说明他对自己表现好是有期待的，希望自己能够获得认可。但孩子的行为也表明，他可能在寻求关注，或试图以不恰当的方式表达自己的需求，也可能在利用情绪表达来逃避责任和规则。

孩子在课堂上存在不遵守规则、与同学发生冲突以及情绪爆发等问题；父亲面对孩子的行为问题感到愤怒，有时会采取暴力手段；母亲对孩子的行为问题感到焦虑，却不知如何处理。孩子通过反复试探规则的边界来寻求关注；母亲在孩子出现问题时，倾向于保护孩子，而不是帮助孩子承担责任；父亲在处理孩子问题时，往往关注细节而忽略整体；孩子常通过制造其他问题来逃避当前问题。家庭和学校在处理孩子问题时，缺乏有效的沟通和合作。孩子、学校和家长之间呈现出这样的反应模式：孩子出现行为问题→父亲生气→母亲焦虑→孩子试探→母亲护子心切→父亲抓小放大→孩子成功转移注意力→行为问题暂时弱化→家校无法形成联盟→老师难以把握管理分寸→孩子行为问题反复。这种模式可能会强化孩子的不良行为。

为了破解这一模式，专业支持团队对家长进行了心理教育。父亲应为儿子树立榜样，帮助孩子建立良好关系，抓住主要矛盾，并确认落实情况。例如，在之前跨椅子冲突事件中，家长可以带着孩子去探望受伤的同学，并表达歉意，让孩子从中学会如何修补冲突后的关系，以及如何承担责任；母亲要收回过度聚焦在孩子身上的注意力，缓解自身焦虑。例如，在孩子发生情绪行为问题时，要增强觉察能力、明确底线，使自己更加沉稳坚定；老师要明确规则，并提供支持。例如在前面音乐课的情况中，孩子利用情绪行为问题逃避音乐课，一方面要让孩子意识到即使采用这种方式，也不能逃避规则，如果孩子由于能力限制确实做不到（比如因为能力问题不愿意上音乐课），则需要予以相应支持。

同时，专业支持团队也给出了具体的解决方案。家庭和学校应统一标准，为孩子建立清晰的行为边界，对于孩子能力不足的部分要予以补充。在行为方面要明确边界，当问题发生时，应立即解决，不让孩子以各种方式转移家长注意力。例如，当孩子在课堂上不遵守规则时，老师和家长应即刻纠正，而不是任由孩子通过其他方式逃避责任。在能力方面要及时补充，帮助孩子建立正反馈机制。孩子的行为问题部分源于能力不足，致使成就需求无法得到满足。例如，如果发现孩子在注意力、运动等方面存在不足时，应通过多加练习、提供策略等方式，帮助孩子提升能力；当孩子在某些方面表现出色时，家长和老师应及时给予表扬和鼓励，帮助孩子树立自信心。在家校协作方面，家庭要积极配合学校，及时进行纠正和反馈。例如，家长应与学校保持密切沟通，及时了解孩子在学校的表现，并与学校共同制定教育计划，从而打通家校联盟。

2.2.3 解除阻碍，达成共识

最后，专业支持团队将上述分析结果呈现给家长，帮助他们对自身、孩子，以及整个家庭进行自我觉察，肯定家长已做出的努力，帮助他们发现家庭所具备的资源。例如，父亲的家长对他保持期待、进行正常管理且弱化其症状，这可能就是他如今发展良好的原因；而母亲如果能够将注意力从孩子身上收回，对她自己和孩子都有好处。同时，告知家长教育中存在的盲区、如何预防以及因教育问题可能导致的后果——班主任和家长长期的“特殊对待”致使孩子不清楚行为边界，不断试探且行为随意，同时又能够感受到来自集体的压力。并且由于家长和老师的态度，目前已经发展到了由集体来“规范”孩子的程度，这意味着孩子接下来可能会被同学边缘化，所以亟需解决。学校方面，也应坚定教育观念，积极配合家庭，家校形成合力。

为了更好地执行方案，专业支持团队通过与家长和学校的深入沟通，识别并解决了家校协同中的关键障碍，最终促成家庭和学校之间的有效合作。在执行方案过程中，主要的阻碍因素有三点：其一，家长的焦虑和防御机制。家长对孩子的行为问题深感焦虑，却缺乏有效的应对策略。例如，母亲在孩子出现问题时，往往会表现出过度保护的行为，而父亲则可能采取严厉的惩罚措施。这些行为不仅无法有效解决问题，反而可能加剧孩子的行为问题。其二，学校的妥协和不确定性。学校在处理孩子行为问题时，往往采取妥协的态度，缺乏明确的规则和边界。例如，老师在孩子出现情绪行为问题时，可能会放宽对孩子的管理，致使孩子难以形成稳定的行为模式。其三，家校之间的沟通不畅。家长和学校之间缺乏有效的沟通渠道，导致双方对孩子的教育问题存在误解和分歧。例如，家长可能认为学校没有给予孩子足够的支持，而学校则认为家长在家庭教育方面存在不足。

为了解除这些阻碍，专业支持团队向家长提供了关于ADHD和情绪行为问题的心理知识教育，帮助他们理解孩子行为背后的原因。例如，团队解释了ADHD的典型症状，如注意力不集中、多动和冲动，以及这些症状如何影响孩子的行为和情绪。随后，帮助家长和学校明确了孩子行为的规则和边界。例如，团队建议家长在孩子出现行为问题时，采取一致的管理措施，而不是根据情绪随意改变规则。学校也应制定明确的行为规范，确保所有学生都能遵守。最后，专业支持团队建议家长和学校制定一份家校联合行为契约，明确双方的责任和期望。例如，明确孩子的长期发展目标，并以此为依据，详细列出孩子近期在学校和家庭中的具体行为目标，以及家长和学校如何协同支持孩子达成这些目标。与此同时，专业支持团队还联合区级特殊教育中心的巡回指导教师，为学校教师开展正向行为支持的培训，帮助他们更好地应对特殊需要学生的行为问题。通过这些举措，家长和学校逐步达成了共识，形成了有效的家校联盟。家长开始意识到，一致的教育态度和明确的规则对孩子行为改善的重要性。学校也更加坚定地实施教育计划，与家长保持密切沟通，共同支持孩子的成长。

2.2.4 案例复盘，持续跟进

在完成本轮家校沟通后，专业支持团队对整个过程进行了详细的复盘，并制定了持续跟进计划，以确保孩子的行为得以改善，家校协同取得长期成效。专业支持团队回顾了整个沟通过程，明确了为家校双方提供系统式咨询、教育咨询以及促成家校联盟的重要意义。通过系统性的家校咨询，能够从系统运行的角度全面了解孩子、家长和学校，识别各方互动模式与相互作用机制，突破了传统的“就事论事”局限，把问题看作是系统运作的结果，而不是单独个体或某些个体的问题，从问题解决视角出发，在系统中找出解决问题的方案。与此同时，向家长和老师提供教育咨询，能够帮助他们理解孩子的行为问题背后的原因，提升老师的教育能力和家长的教育水平。而家校联盟的建立能够显著提高教育效率，减轻家校双方的压力，达成共识，合力支持孩子的成长。

至此，本轮家校沟通结束，学校如释重负，在沟通后终于与家长统一了战线。父母提升了自我觉察之后，意识到之前自己和家庭都在一个固定模式中，如今终于柳暗花明。后续跟进发现，家庭系统已经有所变动，改变了教育方法，正形成新的反应模式；孩子也出现了快速的转变，家校沟通后表现良好——座位不再特殊化，问题行为减少，其他同学也都表示他有变化，虽偶有反复，但整体呈螺旋式上升态势；学校坚定了教育方式，获得了家长的支持，后续能够更有效地帮助孩子，家校联盟建立，班主任的焦虑也得到大幅缓解。但这并不是结束，改变和成长都会带来不适和痛苦，后续还需要不断地克服惯性，可能还会遇到各种问题，部分模式可能在本轮沟通中还未显现，这都需要专业支持团队持续的帮助。

支持团队也与区域特殊教育中心、学校管理层、班主任等相关专业人员达成了共识，将为孩子和家庭提供持续的专业支持和帮助，以应对孩子行为的反复和新问题的出现。与此同时，提醒家长提升对自身、家庭和孩子的觉察能力，明确教育目标、端正教育观念，进一步增强对情绪和行为问题及其产生情境的敏感度。提醒学校坚定执行教育方案，确保孩子能够形成稳定的行为模式。专业支持团队建议家长和学校保持定期沟通，定期监测孩子的行为变化，运用行为观察记录和家长反馈来评估干预效果。每周至少进行一次简短的电话或面对面交流，分享孩子在学校和家庭中的表现。例如，可以采用ABC行为观察法记录孩子在特定情境下的行为，分析行为的频率和持续时间，家长可以向老师反馈孩子在家中的行为变化，老师也可以向家长通报孩子在学校的表现，根据监测结果，及时调整干预策略。[8]通过持续跟进和支持，家庭和学校能够更好地应对孩子行为的反复和新问题的出现，确保孩子在融合教育环境中持续成长并获得有力支持。

3 案例与经验总结

3.1 角色分析

从上述案例可以看出，专业支持团队对孩子、家长和学校都提供了系统性的支持。其主要工作是帮助家长和学校理解孩子、认识家庭，同时帮助孩子和家长认识学校，打破三方的认知壁垒，促使他们对自身及他人有更深刻的觉察与反思。以下针对三方角色进行进一步分析。

3.1.1 帮助家长和学校理解孩子

在融合教育环境中，帮助家长和学校理解孩子是实现有效家校协同的关键。孩子的情绪和行为问题，往往是其感知觉、认知、情绪情感、性格，以及过去和当下心理健康状态的外化，同时也与家庭、学校中的人际关系、情感体验、文化与信念影响等息息相关。［9，10］专业支持团队通过深入分析孩子的情绪和行为问题，可以找到问题产生、固化的原因及相应的解决办法，发现症结所在，为家长和学校提供具有针对性的指导和建议。根据自体发展理论，成熟的人格需具备稳定的自体感，而这种自体感的形成需要自体客体满足其镜映、理想化和孪生的需要，而父母就是典型的自体客体。对于四年级的孩子来讲，同伴关系也是重要的影响因素。在这个案例中，孩子情绪失感、行为失控，焦虑而不自知，渴望表现好而不自知，说明他跟自己的感觉是失去联系的，他的自体还在发展的过程中，还未形成统整、稳定的自体感，经常感觉到被打击、被动摇，这可能是他社交冲突、情绪问题频发的原因。［11，12］

第一种是镜映的需要。孩子需要体验到自体客体（比如父母）给予基于现实、稳定的镜映，肯定孩子的感受与需求，避免忽视、否定、转移等情况。随着孩子长大，父母偶尔无法给予完美的镜映，就产生了“恰到好处的挫折”，孩子就会进入发展阶段。这种挫折是基于事实，而不是基于情绪的，因此孩子可以相对轻松地应对挫折，从中获得自我镜映的机会和能力，并逐渐内化为自身的心理结构。在这个案例中，孩子无法跟自己的感受和动机建立联系，说明他所获得的镜映可能是不够的。父亲的忙碌、母亲的控制、爷爷的纵容，以及学校主动或被动的妥协，这种失真、不一致的镜映和挫折，让孩子不知道自己的边界是什么，没有边界就没有安全范围，他就会不断通过行为问题来试探边界。

第二种是理想化的需要。如果父母自身独立、稳定，能够处理自己的人生课题，为自己的情绪负责，并帮助、引导孩子解决问题，孩子就能将家长理想化。理想化和上述镜映一推一拉，形成了推动孩子发展的动力弧。在这个案例中，父亲的愤怒、严厉，母亲的焦虑、脆弱，甚至老师表现出的妥协、让步，都属于不稳定、没有“立住”的表现，进一步导致孩子稳定感与安全感缺失。

第三种是孪生的需要，即体验到世界上存在另一个“我”的需要，也就是体验到与他人基本的相似性。幼儿模仿父母的样子假装工作，儿童期对同伴关系的渴望，青少年渴望融入同龄人的群体，都是这种需要的体现。在本案例中，由于前期的“底子”没有打好，孩子在跟同伴相处的时候，难以把握人际交往的边界，表现得敏感、多疑且不断试探。随着年级升高，这种需求无法得到满足所带来的伤害愈发严重，进一步加重了其行为问题。

因此，案例中的这个孩子，需要父母和老师给予确认与稳定的回应，以满足他对回应和理想化的需要，同时需要明确的规则，也就是前文提及的“恰到好处的挫折”，来满足孩子对边界的需求。与此同时，家长非常焦虑，但他们不太能承受这种焦虑，急切想要快速解决孩子的情绪和行为问题，于是常通过找借口、训斥等方式“掐断”孩子对挫折、冲突、情绪的体验，可孩子对这些体验也有渴望。此外，从孩子成功解决语文课上的作文问题后表现出的兴奋，可以看出孩子对于融入集体、取得学业成就，以及在集体中获得成就（包括人际关系和学业方面）都有强烈渴望。这些需要和渴望综合作用，致使孩子不断挥舞自己求救的小旗子，也就是表现为行为问题，期望家长和老师能够给予帮助，就像婴儿不断挥舞四肢，试图找到边界和安全感。

3.1.2 帮助家长和学校认识家庭

在融合教育中，家庭作为孩子成长的重要环境，其功能和互动模式对孩子的行为和情绪发展具有深远影响。通过系统性分析，专业支持团队帮助家长和学校认识到家庭在孩子教育中的作用，从而更好地支持孩子的成长。家庭系统理论强调，家庭是一个复杂的系统，家庭成员之间的互动模式对个体行为具有重要影响。研究发现，儿童公开的外化行为（如攻击和多动）显著受到育儿态度、社会关系、兄弟姐妹关系和婚姻状况的影响，且与较差的家庭功能、父母养育观念中消极情绪的增加以及较差的社会功能之间呈显著正相关；而内隐的内化行为（如焦虑和抑郁）虽没有上述显著关联，但是可以预测智商和外化行为以外的家庭影响。［13，14］

在这个案例中，家长的焦虑、防御心理也投射到了孩子身上。例如，孩子表现出过敏、依赖，对人际关系存在不真实的认知和防御，这些可能都是投射的表现。父母虽然表现各异，但是都表现出相对无力的状态，不知道如何为孩子建立行为边界，也不知道如何帮助孩子与他人交往、解决冲突，处在与问题融合的状态，深陷其中“不识庐山真面目”，这虽属正常的心理防御机制，但不利于问题的解决。因此，需要提高家长的觉知，帮助他们清醒过来，意识到当前他们陷入的模式和孩子的现状。从家庭系统角度而言，家庭内部的教育分歧和互动模式对孩子的行为产生了显著影响。父亲平时陪伴不足，孩子出现问题时倾向于发泄愤怒并严厉惩罚；母亲则因孩子的问题行为和身体健康而焦虑。“父权缺席”可能导致孩子在行为上缺乏明确的边界和规则意识；而“母职焦虑”可能导致孩子在情感上承受压力，进一步加剧其行为问题。[15]

沟通过程中，专业支持团队通过心理教育和沟通，帮助家长提高对家庭功能和互动模式的觉察能力，使其理解家庭互动模式对孩子行为的影响。与此同时，运用积极倾听、正向理解、保持开放、共情和认同等技术，帮助家长和孩子放松警惕、恢复理性，引导他们正确看待孩子的问题，探索出适合自己家庭的沟通方式和解决方案。在这个案例中，目前可以看到，家庭功能中家长的主观因素方面影响了孩子，而孩子的健康发展需要家庭功能的健康发挥。家庭功能中的任何要素，以及要素之间的交互作用，都有可能影响全局。在未来执行的过程中，可能还会出现很多的问题，因此需要灵活机动地给予支持。

3.1.3 帮助孩子和家长认识学校

帮助孩子和家长理解学校的角色和重要性，是实现家校协同的关键。在融合教育环境下，学校的职责是为特殊需要学生提供教育教学、课程、资源等必要的教育支持，以满足学生的多样化教育需求。与此同时，融合教育环境能够为孩子提供良好的人际交往和社会适应环境，帮助他们建立良好的社会交往能力和规则意识。[16]通过系统性支持，孩子和家长可以正确看待学校的立场、定位和角色，帮助家长理解与学校保持沟通和合作的重要性，构建相互信任、尊重的家校关系。各级特殊教育指导中心作为官方且相对中立的第三方，一方面可以帮助学校明确、坚定教育观点，比如在这个案例中，学校和老师由于怀疑、顾虑、身份立场等因素，可能并不能完全按照自己的意愿去行事，特教中心的介入是十分必要的；另一方面可以帮助他们沟通、协调各方关系，提供、研讨策略方法，比如在本案例中，市级特教中心专业支持团队通过观察和分析，发现问题中的关键点，帮助家长和学校理解了孩子的心理和行为，帮助孩子和家长认识到学校的良苦苦心，共同研讨出有效的策略方法，并在后续的工作中还需不断协调、研讨，给予持续的支持，赋能区域特殊教育中心和学校，帮助他们组建融合教育专业支持团队，提升问题解决能力，同时赋能家庭，让家长更加明确应该如何养育特殊需要的儿童。

3.2 策略总结

在融合教育环境中，家校协同的支持工作需要一套系统性的工作模式和策略，以确保各方能够高效地合作，共同支持孩子的成长和发展。

3.2.1 工作模式与策略

如前所述，家庭、学校，以及家-校都是复杂系统，系统内部存在自动化的运行模式。专业支持团队作为第三方介入，对系统原有的运行方式产生了扰动。基于系统的自组织特性，这一扰动可能促使其产生新的运行模式。在沟通的过程中，需要通过细化背景，在此基础上发现或激发模式，敏锐、细致且辩证地识别家庭和学校中反复出现的问题行为，以及围绕问题行为产生的循环模式，同时挖掘家庭的优势和资源，帮助他们生成自发力量，鼓励他们解决问题，缓解整个系统的焦虑，有助于系统形成新的运行模式。例如在这个案例中，专业支持团队充分地了解了家庭和学校的情况，探明其中的问题和资源，在他们的互动过程中观察出了模式，通过综合分析探索出了解决办法，并基于上述了解和观察，找到阻碍这个解决办法实施的关键点，推动家庭和学校朝着问题解决的方向前进，并不断反馈、修正，最终解决问题。

在“细化背景，挖掘资源”阶段，需要给予家长和老师充分的讲述机会，从他们的讲述中分析问题的根本原因。通过倾听家长的讲述，更好地理解他们的价值观、教育观，以及可能影响孩子行为的家庭历史和文化背景；通过老师的讲述，进一步分析家校协同中存在的问题，包括孩子在学校和家庭中的行为表现、家长的教育方式以及家庭环境信息，从而对问题形成立体、完整的认识。在发现问题的同时，还要挖掘家庭和学校所具备的资源，赋予家校双方信心，包括识别家长、孩子和老师的优势、技能以及潜在的积极行为模式，让他们意识到自身拥有解决问题的能力。

在“识别模式，探索解法”阶段，由于家校沟通次数有限，需要在几次甚至一次沟通中就解决问题。因此，要在保持尊重、共情和中立的基础上，直接指出家庭教养和学校教育中存在的问题，向家长和老师说明他们的教养、教育方式可能在无意间加剧了孩子的行为问题，帮助家校双方提升觉察能力。在这个案例中，专业支持团队引入孩子，促使问题充分发酵暴露，家长、孩子、学校各方角色都参与到这一过程中，既帮助专业支持团队发现问题模式，也帮助他们提高自我觉知，推动问题的解决。专业支持团队需明确点明问题模式，并提供家庭教养和家校协同的解决方案。这个解决方案包括但不限于现实问题、学业问题、能力问题、心理问题、关系问题等，针对不同的孩子、家庭和学校，制定个性化的解决办法。

在“解除阻碍，达成共识”阶段，要根据上述内容识别出家庭和学校在实施解决方案过程中存在的阻碍，推动教育措施切实落地。这些阻碍既包括主观上有意识和无意识的抵触、家庭与学校对方案的不信任，也包括客观条件的限制，以及主客观因素相互作用等方面的影响。因此，在这一阶段，可以通过假设、模拟、直接观察等形式，让家庭和学校看到解决方案可能产生的积极结果，通过正向强化来鼓励孩子、家长和学校的积极行为，增强他们的内在动力，让家长、学校和孩子尽早看到调整带来的效果，尽可能抓住孩子成长的关键期。同时，维持和谐、顺畅的沟通协作关系，也是确保解决方案得以有效实施的关键因素，要及时给予反馈、巩固关系，避免前功尽弃。

在“案例复盘，持续跟进”阶段，要及时总结经验，进一步深入分析、总结问题，为下一次家校沟通积累经验。定期与家庭和学校进行沟通，监测进展情况并提供持续的支持。其中，监测进展包括跟踪孩子的行为变化、评估家庭和学校教育策略的有效性，并在必要时进行调整。持续支持意味着建立一个支持网络，提供资源、信息、情感以及专业人员的支持，帮助家庭和学校应对各种挑战。通过给家长和学校赋能，促使他们提升解决问题、适应环境的能力，进而为孩子营造更好的成长环境。

3.2.2 伦理和原则

最后，在家校沟通中，需要充分尊重家长和孩子双方的知情同意权、隐私权。省、市、区（县）各级特殊教育研究与指导中心作为第三方，应保持中立立场，秉持问题解决原则。与此同时，在实践过程中，不能过度分析、随意分析，更不能为了分析而分析，要提出有助于成长的建设性意见，助力家校共同成长。对特殊孩子要有合理的要求与期待，降低期待和要求实际上是剥夺孩子成长的机会，不尊重他们体验生命的权利。家庭和学校应根据孩子的能力提供帮助和支持，尽己所能让孩子能参与、有发展、强归属。

4 结语

在融合教育的实践中，家校协同不仅是支持特殊需要学生成长的关键，更是推动教育公平与社会进步的重要力量。通过系统性的支持与合作，不仅帮助孩子克服了学习和生活中的困难，也为家庭和学校提供了宝贵的经验和资源。这一过程既体现了教育的人文关怀，也彰显了社会对特殊需要群体的包容与支持。

展望未来，期待更多的家庭、学校和社会力量能够携手共进，共同探索更加有效的融合教育模式。通过不断完善家校协同机制，提供更加专业的支持与服务，可以为特殊需要学生营造一个更加包容、公平的教育环境。这不仅是对特殊需要学生的关爱与支持，更是对社会文明进步的有力推动。愿各方齐心合力，为每一个孩子铺就一条充满爱与希望的成长之路，为构建更加和谐、美好的社会贡献力量。

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