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1 研究缘起及概念界定

1.1 研究缘起

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中明确提出：语文教学“让学生打好扎实的的语文基础之外，尤其要注重激发学生的好奇心、求知欲，发展学生的思维，培养想象力，开发创造潜能，提高学生发现、分析和解决问题的能力。”而阅读教学作为小学语文教学中的重要板块，在很大程度上直接决定着语文教学的质量，关系到教学目标能否完成，教学要求能否达到。所以，在阅读教学中增加思辨性问题是提高学生阅读水平，发展学生思维和能力，构筑语文教学高度的有效路径。

窦桂梅作为一线的优秀特级教师，她的很多教育思想和实践经验都对语文教学有着深远影响，近年来，关于她的教学思想的理论研究也越来越多，但通过在中国知网文献检索发现，有关窦桂梅阅读教学的文献仅8篇。可见，学术界对窦桂梅的阅读教学，尤其是阅读教学中思辨性问题设计这一主题的关注度还不够。

1.2 概念界定

1.2.1 思辨性问题

思辨性问题，笔者认为是在阅读教学中，教师基于教学重难点，同时，结合学生的接受能力及自身的教学经验、风格提出的，通过一问一答，能激发学生思考并促进学生对知识理解和吸收，完成教学目标的问题。

1.2.2 思辨性问题设计

依据布卢姆的目标分类理论，我们将问题分为认知层面的问题、理解层面的问题、应用层面的问题、分析层面的问题和创造层面的问题等几类。认知层面问题，即要求学生说出记忆类知识、概念或原理；理解层面问题，即要求学生能深入思考，并用自己的语言清楚表达，侧重于考察学生对知识的理解和对比；应用层面问题指学生能对已学知识进行有效应用，在新领域，新问题下进行正确的判断和处理；分析层面问题，即指学生能运用多种材料验证观点，了解事物之间的关系或关联。评价层面问题，即指学生能有理有据地做出判断，并清楚解释。创造层面问题，即学生能将所学知识组合成一个新的整体，并能根据所了解的知识做出预测，想象。认知层面的问题不需要学生进行深度思维，因此本文所谈到的思辨性问题只包括理解、应用、分析、评价和创造层次。

2 研究方法和研究过程

2.1 研究方法

2.1.1 文献法

文献法主要是指通过对文献的搜集、选择与整理，并对文献进行研究，形成事实科学认识的办法。笔者编写大纲后，在知网按篇名“思辨性问题”“窦桂梅”和“窦桂梅阅读教学”查阅了相关文献。通过对文献的鉴别、阅读和分析，笔者对“阅读教学”“思辨性”“思辨性问题设计”的概念有了清晰的界定。

2.1.2 视频观察法

视频观察法是指研究者或观察者根据研究目的，凭借自身感官（如眼、耳等）以及有关辅助工具观察表，从课堂实录视频中收集资料，并依据资料做相应研究的一种教育科学研究方法。笔者在本研究中选取了窦桂梅几篇有代表性的课例进行观察，并依据体裁将阅读教学板块进行划分，选择了散文《阿长与山海经》、说明文《圆明园的毁灭》、记叙文《晏子使楚》、小说《林冲棒打洪教头》，从思辨性问题设计的层次、数量、所针对的对象三个方面作出记录。课堂实录视频平均时长为100分钟，笔者边观看视频边进行问题记录，然后再结合布卢姆的问题分类，初步对所记下的49个问题分类。

2.2 研究过程

研究工作共由两部分组成，分别是分析文献、观看视频。下面，笔者将分别阐述这两项研究过程。

2.2.1 分析文献过程

文献的分析工作在2020年11月20日、25日、26日进行。笔者编写大纲后，在知网查阅了从2002年至2021年有关“思辨性问题”与 “窦桂梅阅读教学”方面的研究。接着对文献进行了仔细鉴别和阅读，对“思辨性” “思辨性问题设计”的概念进行界定。其次，了解了国内相关研究的动态，明晰了研究思路。

2.2.2 观看视频过程

研究的观察工作在2020年11月22日、24日、25日、27日进行，共观察了四次。每一次平均用到的观察时间约100分钟，观察对象为窦桂梅小学语文阅读教学中《阿长与山海经》《圆明园的毁灭》《晏子使楚》与《林冲棒打洪教头》的课堂实录视频，其中重点观察思辨性问题设计的情况。最后将获得的资料经过整理后，填入观察表。

3 研究结论

3.1 窦桂梅阅读教学中思辨性问题设计的层次多样

窦桂梅阅读教学中思辨性问题设计的层次与美国心理学家布卢姆提出的问题设计模式——知道、理解、应用、分析、综合、评价基本对应，因此可以分为认知、理解、应用、分析、评价、创造层次。窦桂梅不同体裁文章阅读教学中思辨性问题设计层次多样（见表1）。

表1 不同层次问题的数量

Table 1 Number of problems at different levels

从表1可以看出，在这几种问题层次中，窦桂梅在阅读教学中提出的最多的是理解层次的问题，占比为37%，其他层次的思辨性问题，占比共计36%，至于认知层次的问题，占比相对两者之和较少，只有27%。通过以上数据，我们可以看出，窦桂梅在问题设计中，并不是全然没有认知层次的问题，她也照顾到了学生对语文基础知识和常识的掌握。但是，这并不是她问题设计的重点，同时通过笔者对课堂实录的观察发现，即使是知识层次的问题设计，窦桂梅也并不是简单的让学生回答是与否。理解层次的问题在小学阶段既能充分发掘学生的思维潜能，又具有最大的可行性，因此占比最大。至于其他高层次的问题，答案往往是多元的，在课堂上不易操作和控制，对学生也具有很大的难度，所以占比相对较少。

3.2 窦桂梅阅读教学中思辨性问题设计的数量适宜

以《阿长与山海经》为例的散文教学中，窦桂梅在101分钟内共提出了11个思辨性问题，以《圆明园的毁灭》为例的说明文教学中，共提出12个，以《晏子使楚》为例的记叙文教学中，提出了14个，以《林冲棒打洪教头》为例的小说教学中，提出了12个。一般来说，课堂提问的次数受到教学内容的影响，并不能一刀切，但在语文阅读教学中，大小问题总和不宜超过12个。从以上数据来看，窦桂梅在阅读教学中有关思辨性问题设计的数量基本上是适宜的。介于语文学科的人文性，很多情感往往需要学生自己去感悟，如果教师的问题过多，这不仅打乱了课堂教学的节奏，使得教师阐明问题的时间受到限制，也影响了学生自己对文本个性化的解读。

同时，从前面的观察记录统计表可以看出，窦桂梅在散文《阿长与山海经》的教学中提出问题为11个，说明文《圆明园的毁灭》中提出问题12个，记叙文《晏子使楚》提出问题14个，小说《林冲棒打洪教头》提出问题12个。散文作为一种抒发作者真情实感、写作方式灵活的文学体裁，教学重点一般在于鉴赏其语言的优美。说明文是对客观事物做出说明或对抽象事理进行阐释，它主要是使人们对事物的关系或对事理的概念、特点等能有科学的认识，因此，教学重点更多的是品味其语言的严谨。而小说和记叙文都是以刻画人物形象为中心，通过完整的故事情节和环境描写来反映社会生活的文学体裁，所以，对文章脉络的把握和情感的理解是教学的重点。由此也可以看出，窦桂梅会根据不同文本体裁的特点和教学重点，对思辨性问题的数量进行适当的调整，使每节课的思辩性问题数量适宜。

3.3 窦桂梅阅读教学中思辨性问题设计所针对的对象全面

窦桂梅阅读教学中思辨性问题所针对的对象大致可以分为集体思考，集体回答；集体思考，个人回答；个人思考，个人回答，数量分别为21个、18个、10个。从数据可以看出窦桂梅提问所针对的对象是十分全面的，集体和个人都照顾到了，但集体提问数量明显多于个人提问，这是由班级授课制的特点决定的。在班级授课制中，教师面对一个班级大约40多个学生，在有限的课时里不可能对每个学生都进行提问，但也不能完全不对个人进行提问，这时候就只能在尽可能兼顾个人的情况下多进行集体提问。

4 结语

本研究认为窦桂梅在阅读教学过程中，对于思辨性问题的数量设计适宜，既开展了提问活动，引导学生打开思维，又给学生自主思考留下了充分的时间。问题设计的层次上也是逐步深入，将疑问进行了深层解剖，使学生经历知—不知—知的思维过程，提高了全体学生思考问题、辨析问题、解决问题的思辨能力。窦桂梅在阅读教学中的问题设计不仅深化了文本价值，为逐步发展学生不同层次的阅读能力、思维能力提供可能，也为许多一线语文教师提供了问题设计的相关经验。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准［M］．北京师范大学出版社，中华人民共和国教育部，2011．

[2] 中国大百科全书总委员会《教育》委员会，中国大百科全书出版社部．中国大百科全书教育［M］．北京：中国大百科全书出版社，1985：505．

[3] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室．现代汉语词典［M］．北京：商务印书馆，2016．