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1 引言

语言学家奥斯汀采用抽象法，从一个完整的言语行为中抽象出三种行为，分别称为说话行为（locutionary act）、施事行为（illocutionary act）和取效行为（perlocutionary act）[1]。课堂教学用语是一种典型的言语行为，课堂提问则是教师使用比较频繁的课堂教学用语。提问可以使言语有所为，通过“提问”（说话行为）这一言语，间接发出指令（施事行为），使听话人按照指令（取效行为）行事[2]。《普通高中英语课程标准》指出，英语课程的基本理念之一是发展英语学科核心素养，落实立德树人根本任务[3]。教师课堂提问的频率、内容、目的等都会直接影响到学生核心素养的形成。目前，国家越来越重视教师的教学能力，课堂提问有效性也是教师教学能力的一种体现，提高教师课堂提问的有效性有利于提升教师的课堂质量。

建构主义认为，学习不是简单的知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验反复的、双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验[4]。由此可以得出，学习首先需要教师构建一个情境，学生再自发地根据已有的知识在情境中进行构建和创造，而不是单纯地接受外来的知识和经验。

评价教师的课堂提问是否有效，就需要与教学目标相结合，看教师是否达到既定的教学目标，是否通过提问使学生主动建构自己的知识经验，从而使学生从“被动学习者”成为“意义的主动建构者”。

2 课堂提问有效性评价表的设计与应用

目前，国内外对于高中英语教师课堂提问有效性的研究比较少，已经完善、成熟的评价指标体系也不多，因此本文以马立芹提出的高中英语教师课堂提问有效性评价指标体系（表1）为基础进行分析和应用。该评价指标体系包含一个总表，四个二级要素指标（课堂内容、提问方式、理答方式、学习效果）和二十一个三级表现指标。马立芹对评价体系内的指标进行了权重分配，并给出每个三级表现指标的加权系数，这些数字代表不同指标在评估中的重要性，也可以作为衡量教师提问在真实课堂上的提问有效性的标准[5]。

表1 高中英语教师课堂提问有效性评价指标体系

Table 1 Evaluation index system for effectiveness of Middle school English teachers’ classroom questioning

根据该评价指标体系，本研究设计出一套相关评价表，以期在课堂观察时实施，了解每位教师的课堂提问是否有效（表2）。

表2 高中英语教师课堂提问有效性评价表

Table 2 Evaluation table for effectiveness of Middle school English teachers’ classroom questioning

该表的使用方法是，使用者根据指标内容进行评分，将分数乘以对应的加权系数，最后将每个二级要素指标的分数相加，得出总分。在评分时，分数要控制在0～1之间，为了方便统计，精确到小数点后1位，最终得分不得超过1。

计算公式如下：

S1=（i*Ci）

S2=（i*Ci）

S3=（i*Ci）

S4=（i*Ci）

S=S1+S2+S3+S4

其中，i代表各个三级表现指标的分数，C代表相应的加权系数，S1、S2、S3和S4分别代表四个二级表现指标的得分情况，S表示最后的总分。

3 课堂提问有效评价案例分析

从第11届高中英语优质课堂竞赛中选出来自北京、新疆、上海、云南的四位教师的英语课堂，通过课堂观察方法，分析四位教师在课堂上的提问行为，结合相关理论和其他学者的论述，使用评价表对每位老师进行评分，计算出每位老师的得分，以初步了解他们的课堂提问是否有效。最后，根据实际情况判断评分标准和最终分数是否合理，并提出相关建议。

3.1 北京教师课堂分析

本堂课是一节阅读课，授课内容是“From Page to Screen”。

在古希腊，苏格拉底就倡导“启发式”教学法，倡导教师用问答的方法进行教学，教师的及时提问和适时点拨，能促使学生积极主动地投入到探索中去[6]。这位老师通过一些电影海报进行课堂导入，十分贴近学生的生活。激发了学生的学习兴趣，学生能够很快集中精神，进入学习状态。

潘妮·厄尔（Penny Ur）[7]曾指出如果教师经常明知故问一些他/她自己已有固定答案的问题，这会导致学生去猜老师想要什么答案而不是寻求正确的答案。这位老师在课堂上提出的一些问题诸如：“Do you like watching films? What do you think they have in common?”显然，她提出的问题缺乏挑战性，没有充分开发学生的智力。

从提问方式来看，这位老师采用的方式非常多样，且提问频率较高，这样可以不断吸引学生的注意力，使学生集中精神，融入课堂学习之中。她的提问也基本都是面向全体学生，这样能使所有人都参与到课堂当中，活跃课堂气氛。

教师使用的反馈语一般可以分为肯定反馈与否定反馈两种，教师话语给予学生的积极反馈，可以增强学生的学习动机，更有助于改进学生的行为[2]。这位老师在学生回答完问题后，都会给予积极的反馈，经常使用类似“very good”“great”等激励性的短语来回复学生。对于学生的回答也会给予具体的评价，让学生了解到自己的不足。但是她所采用的反馈方式较少，几乎都是教师反馈，很少有学生之间互评以及学生自我反馈等形式。

总体来看，学生的课堂参与积极性非常高，教师提出的每个问题都有学生主动回答，答案的正确率也较高，课堂氛围良好。但是学生们很少提出自己的意见和看法，对于课堂内容，他们不善质疑和提问，没有表达出自己的思想。

根据上述分析，笔者对该课堂的评分如表（表3）所示。

表3 北京教师课堂提问评价表

Table 3 Evaluation table of Beijing

3.2 新疆教师课堂分析

本堂课是一节读写课，授课内容是“Astronomy：the Science of the Stars”。

获取文本信息是阅读的主要目的之一，培养学生在阅读过程中获取和处理信息的能力也是阅读教学的基本目标[8]。这位老师的提问紧紧围绕教学目标进行，带同学们一起学习关于宇宙的基础知识。她提出的问题都比较有挑战性，可以让学生深入理解和思考。例如：“Can we leave on the Mercury? How about Venus? How about Mars?”并且能够及时给予反馈：“Yes，maybe”。但是这位老师在进行提问的时候考虑到学生的知识水平，从一开始就引入宇宙和行星的概念，没有贴近学生的实际生活，让学生难以立刻进入学习状态。

课堂沉默是课堂教学中常见的现象，在英语课堂中表现得尤为明显[9]。在这堂课上，课堂沉默出现的次数较多。老师在提问时，没有使用常规的单词和短语，在与学生交流的时候出现了沟通障碍，这时就出现了短暂的课堂沉默。例如，老师要求学生们快速浏览课文，并将5个段落进行排序。她的课堂话语如下：“And the paragraphs are still jumbled，you have to read the passage really quickly，and put that jumbled paragraphs in the correct order. Understand?”紧接着，她提问了几个学生，大家都表示没有理解老师的要求，最后她用中文进行了解释。学生对“jumble”“put…in the correct order”等单词、短语不熟悉，所以无法根据指令进行活动。

这位老师善于给予积极的反馈，在请同学上台进行展示之后，会对每一个学生进行具体的点评。同时，她采用了多种反馈方式，除了教师反馈，还让学生进行互评和自我评价。在反馈技巧方面，她经常性地使用追问、重复、解释等技巧。但这位老师基本是运用语言进行反馈，很少运用非语言策略。

本堂课上，学生的课堂参与积极性较高，他们都愿意上台展示自己的作品。在进行听录音并填空的环节，他们的答案几乎都是正确的，由此说明教师通过提问引导学生进行学习十分有效。

对于教学内容，这位老师没有更深入地挖掘文本信息。由于学生思维方式与水平的不同，课堂提问必须由表及里、由浅入深地进行，学生在理解文本类型的基础上掌握关键信息，挖掘文本内涵，升华文章主题，提升思维层次[8]。这位老师只停留在对宇宙的基本认识层面，没有引导学生关注人类本身。学生应该通过这篇文章意识到，人类需要正确认识自己的地位，提高自身的素质，保护好赖以生存的家园，以此提升思维品质。

根据上述分析，笔者对该课堂的评分如表（表4）所示。

表4 新疆教师课堂提问评价表

Table 4 Evaluation table of Xinjiang

3.3 上海教师课堂分析

本堂课是一节阅读课，授课内容是“Painter with a Pulse”。

这位老师通过一张关于龙虾的图片和一幅关于虾的画来导入课堂，再通过一系列的提问引导学生发现两者的不同，从而引入齐白石先生和他的作品，非常贴近学生的生活。课堂话语如下：“Now，what are the differences between the two pictures? You may talk about its colors，its contents or anything else.”这位老师整堂课都在提问与文章有关的内容，紧紧围绕教学目标进行展开。

提问策略可以提供教师与学生相互作用的框架，离开了策略，讨论就可能变成一系列缺乏连贯性和目的性的简单问题的流水账，因而精心设计和选择提问策略是完全必要的[10]。这位老师在提问的时候就善于采用一些提问策略引导学生自己得出结论。比如在教“pulse”这个单词的时候，他问道：“What does pulse mean?”同学们回答不上来这个问题，他就换了一种提问形式：“OK，look at me，put your fingers onto your wrist now. Can you feel your pulse now? If you can’t，you are a dead man. So can you feel your pulse now?”通过形象生动的介绍之后，学生立马懂得了“pulse”这个单词的意思。但这位老师在提问时，没有面向全体同学，而是单独请个别同学回答问题，这就导致其他学生的课堂参与感有所降低。

这位老师能够及时地给出反馈，在同学不会读单词或者读错单词的情况下，他会重复这个单词，来教会学生正确的读音。他能够鼓励学生表达自己的观点，学生表达不出来时，他会说“You have no idea，doesn’t matter”。除语言交际外，非语言交际也是师生之间相互传递信息的重要形式，英语教师掌握并结合这些差异，并有效地运用到课堂中，就会在提高教学效果的同时，增强学生的文化意识[11]。这位老师的非语言策略运用较频繁，善于与语言策略有机结合起来，经常用眼神、表情和肢体语言来给予学生反馈，与学生进行互动和交流。

总体来说，学生们的课堂参与性不算高，老师提出问题时，他们很少参与，正确率也不高。在课堂上，老师提出问题请学生回答时，学生都会说“I need a help”，然后邀请其他同学帮助自己。根据最近发展区理论[12]，教学应为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平。适当地提出超越学生现有水平的问题可以帮助他们发展思维，但要是水平跨度太大，学生一时难以接受，效果可能适得其反。这位老师的提问不具有引导性，并且提问内容远远超出了学生现有的认知水平，所以教学效果不够理想。

根据上述分析，笔者对该课堂的评分如表（表5）所示。

表5 上海教师课堂提问评价表

Table 5 Evaluation table of Shanghai

3.4 云南教师课堂分析

本堂课是一节读写课，授课内容是“To be a Better Self”。

这位老师通过展示一些名人的图片引入话题，与学生日常生活息息相关，让学生将注意力放到课堂上。她的提问也都比较具有启发性，例如：“Do you think it’s easy for these people become successful?”，“We could say success doesn’t come easy. Do you agree with me?”这类提问引发学生思考，以便更好地了解文章内容。但这位老师的教学目标设置得不够明确，在课堂上没有体现出来，这就导致教学行为上出现偏差。

“任务式”的课堂互动根植于课堂的微观语境，它时时变化、不断发展，需要由师生双方在交际中共同构建会话语义[13]。这位老师通过提问让学生完成一系列任务，例如思考问题，小组合作以及自由写作等，并且她使用学生熟悉的单词和表达方式，更好地与学生进行沟通。在提问过后，给了学生足够的等待时间，让学生能够消化和吸收所学内容。

这位老师的每一个任务都由一个主导性问题开启，在即时交际中发展，并由后续追问控制和推动[13]。在让学生进行写作之前，老师通过不断追问，提供给学生写作思路，推动师生交流，保证课堂活动的顺利开展。例如：“What are you going to write about yourself，especially about one of your experience? From that，you improve yourself，right? OK，discuss it with your partner and then please show me your idea.”

这位老师运用了比较多的反馈方式，除了教师反馈之外，还采用了学生互评的方式。例如：“I’d like all of you to work group of 4 and discuss it，try to appreciate and evaluate who did the best.”但是在写作过程中，教师没有让学生查阅相关资料，也没有提供一个比较规范的模板教学生进行写作，学生的写作水平很难得到提高。

提问是调动学生互动积极性的基本方式之一，提问时机的把握，是课堂互动教学中非常重要的技巧，同时也是一门艺术，课堂互动提问时机的选择反映了老师的经验和课堂驾驭能力[14]。这位老师通过不断地提问、追问、重复，让学生跟着自己节奏来思考和交流，因此学生在课堂上非常活跃，互动积极性极高，愿意主动分享自己的生活经历，课堂气氛较融洽。

通过这堂课，学生了解到每一位成功的人都有非常艰辛的经历，没有人随随便便就能成功。但是教师没有引导他们进行更深层次的学习，对于学生的阅读能力和写作能力培养还不够。

根据上述分析，笔者对该课堂的评分如表（表6）所示。

表6 云南教师课堂提问评价表

Table 6 Evaluation table of Yunnan

4 评价指标体系的建议和对策

通过对真实课堂中几位教师的提问行为进行分析，该评价体系在一定程度上可以运用到课堂评价中。但在此过程中，该体系需要进行一定的修改和完善。经过调查和分析，本研究从以下几个方面提出相关建议。

4.1 调整指标权重

有效课堂提问评价标准目的在于应用教学实践促进教师提问技能的发展，它可以作为他评，既可以根据各观察维度进行定性评价，也可以使用五点或七点计分法进行定量评价[15]。在该评价体系当中，四个二级要素指标的权重分别是0.122，0.227，0.227和0.423，这四个数字加起来是0.999，没有达到1。在实际操作过程中，人为打分将分数精确到小数点后3位比较有难度，因此，建议通过四舍五入的方式，将四个指标的权重重新进行调整，精确到小数点后两位，让它们的总数加起来等于1。

评价指标体系中的21个指标的加权系数加起来是0.976，没有达到1。运用该体系进行评分，虽然能够大致判断出来教师的提问行为是否有效，但是始终会存在误差。建议将权重重新进行调整之后，精确到小数点后两位，与人为评分的数据保持一致，使得值加起来都等于1，这样计算出来的最终得分相对更准确。

4.2 增加评分细则

该评价指标体系虽然给出了的具体的评价指标，但是没有解释每个指标的含义，也没有给出评定标准。这些指标应该有一个明确的定义和标准，在运用的时候才能按照标准进行评分。评分容易受到主观因素影响，若没有统一术语来定义，最终的分数很难做到客观、公正。

例如，要判断问题内容的有效性，可以看预设的问题与学科教学目标是否直接相关，教师是否根据教学的重点难点设计开放性问题[15]；判断问题情境的设置是否合理，可以看学生的参与积极性以及是否从情境当中学到知识；判断教师的反馈方式哪些有效，可以从学生的表现以及课后反思中进行总结；判断学生是否深入掌握知识，可以通过提问、作业、课堂观察、访谈等方式来确定什么程度的知识对学生来说较深入。

4.3 定义等级标准

通过评分，四位教师最终得分相差不大，但在分析的过程中，每位教师或多或少存在某些问题，这些问题需要进行改正。通过比较可以得出哪位老师的提问效果较好，但如果没有比较，单看分数，很难判断一位教师的提问是否有效。

因此，建议在评价体系中建立一个等级标准，规定分数在哪个区间是表示提问非常有效，在哪个区间是表示较为有效，在哪个区间是表示无效。有学者研究发现，主导教师话语包括教师问题研究的方法，国内学者普遍采用自然主义研究，即“自然探究法”，这种研究方法是通过非人为控制的课堂观察和描述来探索课堂教学或课堂现象的性质和属性[16]。定义等级标准也可以通过自然主义研究，再结合问卷调查，教师访谈，专家讨论等方法，运用SPSS等相关软件进行定性分析。最后根据教师课堂的实际情况和得分来进行定义。

4.4 优化指标结构

该评价体系当中，有个别指标的设计不够合理，且出现重复的现象。例如在二级指标“提问方式”中，有一个指标是“提出各类问题”，而在另一个二级指标“提问内容”中，有一个指标是“提出可挑战和启发性的问题”。这两个指标是存在包含关系的，它们分别在两个不同的二级指标之下，会使得评价标准变得重复，不够合理。

其次，“提出各类问题”这个指标值得商榷，因为教师提出的各类问题不代表都是有必要的，也不代表每个问题都合理有效。如果有教师提出较多与课堂内容无关的问题，但类型非常多样，那这个时候是否应给予高分？因此，建议该指标改成“提出与教学目标相关的多种问题”，这样更加合理。

因此，该评价指标体系中的指标结构需要进行进一步优化，确保其合理性和有效性。

5 总结

本研究在现有的评价指标体系基础上，设计出一套评分表，并给出了计算公式，用来对教师的提问行为进行评分。在将现有的评价指标体系运用到真实课堂时，发现了该体系的不足之处，并提出四点建议：调整指标权重、增加评分细则、定义等级标准、优化指标结构。

希望对于评价指标体系的优化可以提升教师的教学质量，为培养学生的核心素养构建良好的基础，打造更多优质英语课堂。同时，也希望对于该评价指标体系的运用可以完善英语学科的教育教学系统，有助于课堂考察与监督工作的开展。

参考文献

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