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1 引言

随着乡村振兴战略和教育公平政策的持续推进，乡村教育质量提升与城乡教育资源均衡问题受到了社会各界的广泛关注。地方特色支教课程作为突破乡村教育困境的可行路径之一，其价值在于通过传承地方文化、融合社区教育与居民生活实践，满足学生与居民的多样化学习需求，进而激发终身学习意识，推动学习型社区的建设[1]。以益阳的红色文化、茶文化及竹文化为例，它们承载着地方文化认同与自信，是本土化教育生态建设的重要资源。当前乡村教育仍存在着课程开发与乡土文化传承的衔接力不足、师资结构供需错配矛盾突出、资源整合机制存在结构性障碍、持续性保障薄弱等困境，亟需基于新质生产力视角下乡村教育质量提升的实践创新。

2023年，习近平总书记在黑龙江视察时提出“整合科技创新资源，引导和发展战略性新兴产业和未来产业，加快形成新质生产力”[2]，为新质生产力在学校教育中的实践原则提供了时代要求。新质生产力是在科技创新激荡下由战略性新兴产业和未来产业所催生的具有高效能、高质量的利用自然、改造自然的能力，代表了一种新型、高质生产力的跃升[3]。本研究以湖南省益阳市所在社区三至六年级的小学生为研究对象，探索在新质生产力视域下地方特色文化融入支教课程的实践策略，破解文化传承与学校教育相互融合互补的问题，挖掘乡村教育的内生动力，促进教育公平与教育终身学习生态的融合。

2 现状分析

2.1 课程实施概况

本研究对湖南省益阳市部分社区三至六年级小学生参与的短期支教课程的实施情况进行了详细梳理。课程实施涵盖多个方面。在课程结构方面，设置了四大核心模块，其中红色文学占比30%，特色美育占比25%，盈秒科学占比30%，润心音乐占比15%。教学方式采用混合模式，55%为理论授课，45%为实践操作，实践操作中包含非遗传承人线上指导环节。师资构成以公费师范生为主，公费师范生占比达90%，社区传承人占比10%。在实施进度上，试点周期为2024年6月至2025年6月，分课程开发期、具体实践期、成果推广期三个阶段推进。具体实施概况如表1所示。

表 1 短期支教课程实施概况

Table 1 Overview of the implementation of the short-term education program

2.2 初步成效

本研究对湖南省益阳市短期支教课程的初步成效展开分析。从学生层面来看，学生的文化认同感明显提升，实践能力也有所增强。问卷调查结果显示，82%的学生能说出3项以上本地非遗技艺。从教师层面来看，教师初步形成了跨学科教学能力，但持续发展存在不足。课堂观察显示，教师能整合多学科知识，不过80%的教师反映缺少持续培训机制。从社区层面来看，社区对教育的关注度提高，家校互动增多，社区活动参与率提升了45%，家长满意度达到78%。从文化层面来看，课程推动了地方文化的活态传承，但存在“表演化”倾向，学习非遗技艺的学生中，长期坚持者不到60%。具体初步成效如表2所示。

表 2 短期支教初步成效

Table 2 Initial results of short-term teaching

2.3 实施中所遇到的问题

2.3.1 课程开发与乡土文化传承的衔接力不足

部分地方，现行的课程结构存在一些“轻音乐”的现象。在短期支教过程中，作为课程模块重要组成部分的润心音乐类课程仅占15%，远远低于其他三个模块，占比最高的红色文学、特色美育和盈秒科学分别占比30%、25%和30%。再如，益阳花鼓戏虽纳入教学内容，但仅以片段赏析和简单模仿的教学方式展开，并未形成对戏曲文化的整体感知，这与王昕等人（2024）《中小学音乐学科传承中华优秀传统文化的现状分析与路径审思》研究一致。该研究指出常规音乐课堂主体地位不突出，课堂教学存在随意化、表面化、形式化等现象，缺少体系性课程[4]。究其根本，一是“文化解码”能力欠缺，师范生对地方文化理解仍停留在表征符号的层面；二是学科融合的深度不够，只是将不同学科的知识简单拼接在一起；三是数字化技术赋能不足，数字情境的再现未能构建虚实相生的想象空间。

2.3.2 师资结构供需错配矛盾突出

公费师范生培养与乡村教育需求存在显著的结构性矛盾。许家盘等人（2024）指出，地方公费师范生的职前培养中存在的乡土文化疏离和协同培养缺失等问题，影响了地方公费师范生文化回应素养的生成及乡土情怀的厚植[5]，这将会导致公费师范生难以回应乡村文化需求。从实践来看，支教团队由90%的公费师范生组成，他们大多缺乏乡土文化素养和实践教学能力，而仅10%的社区传承人勉强“代课”，这导致课程设置与社区文化需求严重不符。师范生大多按照既定的教学模式授课，较难将乡土文化转化为教学素材，非遗技艺传承等实践教学内容大多流于形式，学生长期坚持学习的比例不足60%。究其原因，一是师范教育课程体系中缺少乡土文化课程模块，90%的师范生并未经过系统的乡土文化培训，跨学科能力较弱；二是支教时间短，两周时间的支教活动难以使师范生对社区文化产生深刻的认识，创新授课模式成为“模仿”和“照搬”；三是社区传承人参与机制及激励机制有待完善，难以调动他们的积极性，这将导致他们的丰富经验难以转化为教学资源。

2.3.3 资源整合机制存在结构性障碍

近年来，教育资源整合机制在技术应用与长效协同方面仍存在显著结构性障碍。王玉芳（2023）指出，“互联网+”支教实践中普遍面临教育资源匮乏、环境保障不足等困境，线上课程常因技术设备缺失难以满足学校教育的可持续发展诉求[6]。在短期支教过程中，诸多问题都对课程运作效果造成了影响。其一，数字化融合不够，线上课程仅仅起到资源上传与简单互动的作用，VR等技术设备不足，无法打造文化体验的情境场景。例如，益阳黑茶制作技艺课程线上虽有制茶环节，但受限于缺乏相应的可操作感的虚拟设备与实时互动技术，无法形成真实体验的情境场景。其二，校地融合不够深入，目前虽与试点社区居委会签订了合作协议，对方虽提供场地，但缺乏长效机制，课程一旦撤离，便会人去楼空。其三，文化内容融入不够深入，跨学科融合浮于表面，如润心音乐类课程，仅仅通过音乐音响的播放，未与音乐、戏剧或文学等课程建立深层次联系，这就使82%的学生无法理解其文化背后的故事。

2.3.4 持续性保障薄弱

基于短期支教师资队伍的稳定性较弱，资金短缺和缺乏可持续性制度保障是制约本次支教项目持续发展的重要因素。本次支教经费主要来源于大创项目资金，其中60%的资金用于短期支教课程，缺乏长效的政企校保障机制。首先，教育主管部门未将特色支教课程纳入当地教师在职培训计划，短期支教师资的培养未能与教师岗位需求相结合，培训与教研脱节。其次，技术保障不足，多数课程采取了线上教学，但各地区未建立统一的教育资源存储平台，大量优秀的校本化数字资源流失。最后，效果评估指标未能进入学校质量评估体系，对短期支教课程的评价往往仅停留在支教期间的教学效果评估层面，对于文化传承效果、当地社区教育生态发展等结果的评价较少，结果监测数据利用率较低。

3 对策建议

基于问题归因与政策导向，本研究主张通过“重构课程系统—提升教师素质—资源集成与创新”的优化路径，形成以“文化浸润—实践促进—合作教育”为导向的可持续优化模式，其具体策略如下。

3.1 课程系统重构：强化地方文化深度融入

近年来，地方课程系统重构逐渐成为教育改革的重点方向。张子华（2024）指出，地方文化融入课程需要通过开展实践活动、优化课程体系实现地方文化与专业知识的有机结合，以及运用数字化手段等方式，以解决教学资源特色不足与学生兴趣薄弱等问题[7]。课程系统重构主要是针对当前课程开发与地方文化传承之间衔接不紧密的问题，通过课程结构优化、文化内涵拓展、学科深度融合等途径，将地方文化融入支教课程。一是改变课程模块比例。针对润心音乐类课程比例较少的情况，加大益阳花鼓戏等地方艺术类课程比重，使课程结构更加均衡，让学生有更多机会接触本土艺术文化。二是加深地方文化内涵解读。支教教师要加深对地方文化的内涵解读，不能局限于地方文化符号。例如，关于益阳红色革命人物，不能单纯进行人物事迹宣讲，还要讲好人物精神内涵，并通过剧本编排、人物演绎等方式，让学生感悟红色文化。三是进行跨学科融合。改变原有地方文化融入不同学科的模式，将其深度融合。比如，讲授益阳黑茶制作时，可讲述制茶工艺中的科学知识，在美术学科中让学生绘制茶文化图案，通过多学科学习，让学生全方位了解地方文化。四是应用数字技术助力教学。充分发挥VR、AR等技术优势，营造沉浸式文化学习场景，帮助学生更直观地体验黑茶制作等过程，解决数字化赋能不足的问题，增强学生对地方文化的理解与兴趣，让乡土文化真正走进课堂，发挥文化传承价值。

3.2 教师素质提高：构建“双师型教师”培养体系

罗岩（2024）提出，以“对口衔接”的方式，以行动能力为导向，向能力培养倾斜，组建“双师型教师”队伍[8]。“双师型”师资队伍是平衡师资结构供需的有效途径，尤其是充分利用师范生所学专业和社区的文化资源，使二者相结合，培养既有专业知识技能又具有社区文化底蕴的教师队伍。

一方面，培养师范生乡土文化知识。针对师范生地方文化知识薄弱的情况，首先，高校在师范教育内容中增设系统性的乡土文化课程，引入非遗传承人等走进课堂，带领师范生进入社区、走进乡村进行调研，让师范生亲身感受本土技艺的传承与脉络，体会本土文化的魅力；其次，通过跨学科教学能力培训，对师范生进行针对性的案例教学培训与模拟教学，将地方文化融入教案中，鼓励师范生将本土特色资源转化为教学资源。

另一方面，建立社区传承人参与机制。主动聘请非遗传承人、地方文化研究者、经验丰富的乡村教师为师范生进行教育教学指导，“双师”共同传授技艺。例如，在竹编教学时，社区传承人现场传授编织技艺，由师范生组织教学活动，将理论知识传授与学生实践结合起来。同时要搭建长效互助机制，建立教学研讨会、“师徒结对”帮扶活动等平台，使传承人的实践经验与师范生教育教学理论得到深度学习。此外，针对支教时间短等问题，建议采用“岗前培训+岗位指导+事后反馈”的模式进行帮扶，即在支教前，组织传承人对师范生进行相关技能的岗前培训，支教过程中加强指导，支教后要求其及时反馈指导效果，形成长效的师资能力提升机制，保证地方文化的传承教学得以持续化。

3.3 资源集成与创新：搭建多元主体协同生态网络

近年来，已有众多学者从不同维度论证了多方协同生态对教育资源整合的关键作用。潘新民等人（2024）指出，从教育生态学视角来看，数字化教学资源的良性供给需要外部协同供给、内部有效运用以及内外交互协同的共同作用[9]，这就需要借助政府主导、需求导向以及多元主体协同供给等方式，形成内外交互机制。构建多元主体协同生态是打破资源整合结构性壁垒的可行之策，旨在形成高校、地方政府、社区、企业等多方共建共享的格局。以高校为主导，通过与本地教育部门搭建区域教育资源数字化平台，集中整合益阳红色文化、茶文化、竹艺等校本课程资源，制作适配乡村小学的VR/AR教学课件，解决乡村小学硬件设备不足的难题。以黑茶制作技艺为例，可引入本地相关茶企，打造制茶体验空间，通过相关触感反馈设备让学生参与到炒青、揉捻等制茶环节的实践中。与社区签订长期合作协议，以居委会、文化站等场所为教学点，将支教服务纳入社区文化建设规划，避免出现“人去楼空”的情况。

此外，企业力量与社会力量也是资源整合的重要力量。可争取政商项目支持、企业捐赠，或开展公益创投，为乡村小学购置一些亟需的数字化教学设施。引进地方文化企业、非遗工坊与小学共建实践基地，带领学生参观黑茶产业园、竹编工坊，让课本上的符号变成可触碰、摸得到的鲜活体验。同时，教育部门也须充分发挥主导作用，将特色支教课程纳入当地基础教育体系，加强校际资源共享，让优秀课程案例在全市乡村小学推广。在全社会形成“高校研发—政府扶持—社区配合—企业助力”的强大合力，让文化资源、教育资源、技术资源相互渗透、相互融合，快速实现资源转化，使特色支教课程在生态上获得生生不息的活力。

3.4 持续性保障：建立长效运行机制

姚祎辰等人（2022）强调建立推进大学生支教活动常态化，构建“高校+平台”新发展模式的可持续机制和动态考评模式[10]。持续运行机制的建设是解决支教项目“持续性”问题的根本路径，应致力于建立人、财、评一体化的运行保障机制，使品牌课程落地、品牌效果持续。在人力保障方面，培养本土教师队伍，解决支教“人员”保障问题，摒弃以往依赖高校支教队伍的短期支教模式。教育部门将本土化特色课程纳入当地农村教师的在线或线下培训课程，定期到社区学校对当地教师进行乡土文化教学培训，选派高校专家、非遗传承人与当地教师在支教过程中进行长期指导或帮扶，指导当地教师如何开展红色文化展演、黑茶工艺讲授、竹编教学演练等课程。同时建立“高校师范生+本土教师”帮扶制度，在支教过程中帮助本土教师建立胜任教学的“接续”能力，形成“输血”与“造血”共存的人力补给机制，消除“人员”中断风险。

在支持与保障上，构建多元投入机制和质量评估机制。向当地教育局提出建议，将特色支教课程纳入发展规划，安排专项资金用于课程开发、资源购置、教师培训等，鼓励企业、公益组织通过捐赠、基地共建等方式在课程开发上提供资源，建议学校将特色课程资源本校化保存和推广。在课程评估上，建议调整原有评估策略，引入教育专家、社区民众、学生家长等多元评价主体，定期针对地方知识掌握程度、非遗技艺学习成效等内容，开展过程性评估与结果性评估，将评价结果作为后续课程开发和相关政策研讨的重要参考依据。为夯实特色支教课程的长效运行基础，建议从强化政策支持、稳定资源供给、培育本土师资等方面着力，为课程的可持续发展筑牢根基，推动特色支教课程切实成为助力乡村教育发展与乡村文化传承的长效载体。

4 结论

本文通过对益阳市社区的地方特色支教课程进行调查，发现目前地方特色支教课程在实施过程中存在课程开发与乡土文化传承衔接不足、教师结构不合理、资源整合有困难、项目持续性缺乏等问题，并提出对课程系统进行重构、提升教师素质、整合与创新资源、建立长效机制等策略，促进地方特色支教课程的发展，为乡村教育和文化传承赋能，为教育现代化提供参考经验。

参考文献

[1] 周业双．终身学习视域下社区教育地方特色课程资源建设研究［J］．中国成人教育，2023（12）：39-43．

[2] 习近平在黑龙江考察时强调牢牢把握在国家发展大局中的战略定位奋力开创黑龙江高质量发展新局面［N］．人民日报，2023-09-09（1）．

[3] 张林，蒲清平．新质生产力的内涵特征、理论创新与价值意蕴［J］．重庆大学学报（社会科学版），2023，29（6）：137-148．

[4] 王昕，舒飞群，蒋敏洁．中小学音乐学科传承中华优秀传统文化的现状分析与路径审思［J］．中国音乐教育，2024（6）：69-76．

[5] 许家盘，李如密．文化回应：地方公费师范生回归乡土的教育之路［J］．教育理论与实践，2024，44（25）：27-34．

[6] 王玉芳．西北民族地区“互联网+”艺术支教的现实困境与改进策略［J］．电化教育研究，2023，44（2）：86-91．

[7] 张子华，李婉玉．地方文化融入高校专业课程教学改革研究［J］．大众文艺，2024（17）：206-208．

[8] 罗岩．“双师型”教师服务乡村产业的现实困境及发展思路探索［J］．农村经济与科技，2024，35（10）：188-191．

[9] 潘新民，金慧颖．乡村学校数字化教学资源良性供给研究——基于教育生态学视角［J］．教育学报，2024，20（2）：43-52．

[10] 姚祎辰，胥淳方．大学生短期支教模式创新研究［J］．现代农村科技，2022（2）：94-95．