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1 引言

教育强则国家强，人才兴则民族兴。习近平总书记曾在全国高校思想政治工作会议上强调，“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人”。思政工作从根本上说是做人的工作，必须围绕学生、关照学生、服务学生，塑造积极健康向上的心理，养成成熟理性的价值观[1]。大学生的心理塑造和价值观养成是一个长期的过程，必须摸清其发展规律及影响机制，才能更具针对性解决大学生群体出现的心理问题。2019年，中国科学院心理研究所发布了我国首部心理健康蓝皮书《中国国民心理健康发展报告（2017-2018）》，揭示了不同年龄段之间心理健康水平的差异。报告指出，在青少年阶段（12-18岁），心理健康指数随年龄增长呈下降趋势；成年阶段（18-55岁），指数逐渐上升，年龄越大，心理越健康。大学生的年龄正处于心理健康的低谷期，容易产生抑郁、焦虑等心理障碍，需要重点关注和照料[2]。在此背景下，更应该重视对大学生负性情绪状态的研究，尤其要重点关注可能对负性情绪起到调节作用的影响因素，提高大学生心理健康水平，以推动高校更加充分有效地发挥立德树人功能。

非认知能力是与认知能力相对应的一种个性特质，是一种个人内在的稳定的人格特质。Roberts将这种人格特质定义为一个人即便在一些偶发情境下仍将保持不变的思维、感受和行为模式，这种特质会对人的健康、物质满足程度、事业成就产生影响[3]。Heckman等人也通过GED测试的系列研究找到了非认知能力对个人成功影响的强力证据[4]。高等教育阶段是大学生重要的就业准备期，也是个人非认知能力发展的关键阶段，作为能够影响个人社会地位获得的人力资本的重要体现，非认知能力的发展对于大学生群体而言至关重要，近年来，国内也有一些学者开始重视非认知能力的研究，主要集中在留守经历、颜值、学习空间等因素对大学生非认知能力的影响[5]。而有关非认知能力与大学生的心理健康，国内学者虽鲜少运用非认知能力视角探析大学生心理健康的影响因素，但他们证实了非认知能力的某一方面，例如应对方式、自我效能感、人际关系等均会对大学生心理健康产生影响。自我效能感是指人们对自身能否利用所拥有的技能完成某项工作的自信程度，自尊感则是指人们对自己的价值、长处、重要性在总体情感上的评价。总的来看，大学生的自尊、自我效能感、自我表露程度、生活满意度等因素与心理健康水平关系存在正相关，与焦虑、孤独、抑郁等负性情绪状态呈负相关关系，能够对大学生的负性情绪状态起到调节作用。其中，自我效能感、自尊等因素还会对大学生生活满意度存在显著正向预测作用。

然而已有研究还存在一定不足之处，首先，目前国内相关研究大多从某一影响因素出发，探究其与大学生心理健康水平的相关关系，缺乏对大学生心理健康，尤其是负性情绪状态的系统性研究；其次，已有研究多采用个别高校数据进行分析，缺乏代表性，也不能推及到全国高校大学生心理健康状况的分析，研究结论难以推广。因此，本文根据国内外研究成果，引入非认知能力视角，以北京不同类型的高校大学生作为研究对象，探析社会交往能力、自我效能感、自尊等非认知能力对大学生负性情绪状态的调节作用，以期为缓解大学生情绪问题、提升大学生心理健康水平提供有效参考。此外，本文还试图检验生活满意度对大学生非认知能力与负性情绪状态的关系的中介效应，拓宽对非认知能力与负性情绪状态联系机制的深入理解。具体假设模型如图１所示：

图1 生活满意度在非认知能力对负性情绪状态调节作用中的中介模型

Figure 1 Mediating model of life satisfaction in the role of non-cognitive abilities in regulating negative emotional states

2 数据与方法

2.1 数据

本文所使用数据来源于中国人民大学调查数据中心开展的“首都大学生成长跟踪调查”（BCSPS）。调查总体为北京市行政范围内所有教育部直属、其他中央部委或北京市所属非民办大学中的全日制本科生，但在调查执行中，为了在保证样本代表性的同时尽可能节约成本，调查总体确定为2006年和2008年秋季入学的本科生，即2006级和2008级学生。该调查采用分层、多阶段、概率与规模成比例（PPS）抽样，以大学作为初级抽样单位，以专业为二级抽样单位，以学生为最终抽样单位。根据各学校的行政隶属关系以及是否列入211工程名单，将符合调查条件的北京高校分成6层，其中，北京大学、中国人民大学和清华大学三所大学单独分层。

“首都大学生成长追踪调查”历时5年，样本设计可以满足多样化研究需求。北京作为我国内地教育最发达的城市，凭借独特的政经、经济、文化优势和丰富的教育资源，吸引了来自全国各地的大学生，对于研究大学生群体的心理特点具有普遍性和代表性。本文主要分析大学生的非认知能力及负性情绪状态，由于大学生普遍在大三时期担任学生干部、入党等，这一时期的他们既适应了大学生活，又不像大四阶段情绪易受到升学就业的波动。因此，本文选取了2008级学生在2011年，也就是他们大三时期的数据，并与2009年基线数据进行拟合，最终保留有效样本2472个。

2.2 测量

2.2.1 负性情绪状态

焦虑、压力以及压力是三种典型的负性情绪体验，也是心理学领域在理论和临床上的研究热点。采用抑郁、焦虑和压力量表（DASS）测量大学生的负性情绪状态，该量表自编制以来，经过研究人员的验证发现具有稳定的因素结构和良好的信效度，比较适合作为科研和临床中快速筛查的工具[14]。DASS量表包括3个分量表，共计42个项目，如“我就是提不起劲”“我感到口干舌燥”“我发觉自己为琐事而烦恼”等，分别考察负性情绪体验程度。题目答案对应分值为0（一点都不适用）、1（偶尔适用，或可以适用）、2（很适用，或经常适用）、3（非常适用，或最适用）。忧郁（D）、焦虑（A）、压力（S）各自对应7个项目，按照量表使用规则，将量表题目得分进行相应加总。各分量表得分所对应的抑郁、焦虑、压力级别如下：

表1 抑郁—焦虑—压力量表（DASS）得分对应级别

Table 1 Corresponding grades of depression-anxiety-stress scale（DASS）

2.2.2 非认知能力

非认知能力测量包括选取和大学生群体最为相关的三部分：社会交往能力、自我效能感和自尊感。社会交往能力采用社会交往亲密度进行测量，即询问被访者在大学期间，与宿舍同学、班上同学、本班以外的其他同学、学生干部、任课老师、院（系）领导、院（系）团委老师、学校团委老师、学校职能部门的老师关系如何，为各种关系的密切程度打分，评分为1-5分。总分45分，得分越高，社交亲密度越高，代表社会交往能力越强。

自我效能感是指个体对自己面对环境中的挑战能否采取适应性的行为的知觉或信念，反映了一种个体对环境的控制感和处理生活中各种压力的能力。我们使用一般自我效能感量表（General Self-Efficacy Scale，GSES）[16]测量大学生的自我效能感，一般自我效能感量表由德国柏林自由大学的著名临床和健康心理学家Ralf Schwarzer教授编制。该量表共10个项目，涉及个体遇到挫折或困难时的自信心，比如“如果我尽力去做，我总是能够解决难题的”。GSES采用李克特4点量表形式，各项目分值均从1（完全不符合）到4（完全符合）。把所有10个项目的得分加起来即为总量表分，得分越高，自我效能感越强。

使用自尊量表（SES）用以评定个体关于自我价值和自我接纳的总体感受。自尊量表是M. Rosenberg（1965）采用层面理论技术，从社会学视角编制的一个10项目的Guttman量表，为更符合从社会学的视角测量自尊水平，删除掉项目8“我希望我能为自己赢得更多尊重”[17]。因此该量表由9个项目组成，受试者直接报告这些描述是否符合他们自己，问题包括“我感到我要很多好的品质”等。采用5点计分方式，分值从1（非常不符合）到5（完全符合）。为了方便计算，将其中的“归根结底，我倾向于认为自己是一个失败者”“我感到自己值得自豪的地方不多”“我确实时常感到毫无用处”“我时常认为自己一无是处”改为正向计分。把所有9个项目的得分加起来即为总量表分，分值越高，自尊程度越高。

2.2.3 生活满意度

使用“您对大学期间的生活满意度”的回答作为衡量大学生群体大学期间生活满意度的标准，该变量是一个0～100的连续变量，分值越高，被试大学生的大学生活满意度越高。

2.2.4 控制变量

控制变量包括个人特征、教育特征和家庭特征。个人特征包括性别、政治面貌、民族、恋爱状态、毕业规划；教育特征包括大学成绩排名、大学期间是否获得过荣誉奖励、学校类型；家庭特征包括家庭收入对数、父母是否至少有一方接受过大学教育、家庭居住地。具体定义可见附表。

2.3 分析策略

由于大学生群体的负性情绪体验（忧郁、焦虑、压力）均为连续变量，本文使用三个多元回归模型分析核心自变量非认知能力对负性情绪状态的调节作用，并检验生活满意度是否对非认知能力和负性情绪状态具有中介效应。本研究使用STATA15.0进行数据的整理、统计和分析。

3 分析结果

3.1 大学生非认知能力、生活满意度和负性情绪状态的总体情况

表2列出了2008级的首都高校大学生在大三阶段的非认知能力、生活满意度和负性情绪状态的总体情况，并同他们在大一新生阶段的情况进行了差异分析，能够直观地反映两年大学生活造成的他们能力、心态上的变化。其中，亲密度评分、生活满意度缺少大一时期数据，只列出大三时期的情况。

表2 大学生非认知能力、生活满意度和负性情绪状态的总体情况

Table 2 General situation of non-cognitive ability，life satisfaction and negative emotional state of college students

可以看出，被访大学生在大三阶段的社交亲密度处于中等水平，表示其社会交往能力维持在中等层次；大三阶段的生活满意度均值超过70，总体水平较高。自我效能感量表和自尊量表的总分分别为40分和45分，大一大三阶段的自我效能感均集中在28～29之间，对于同一个被试大学生而言，大三阶段的自我效能感明显高于大一阶段。被访大学生的自尊感则一直维持在39～41的较高水平，大三阶段相较于大一阶段而言有了明显的提升。在被访大学生的负性情绪表达中，忧郁感处于正常水平，且从大一到大三有了明显下降；被访大学生普遍存在轻度的焦虑情绪，并且焦虑感随着年级增长愈发明显；压力感虽也随着年级增长而增加，但是均处在正常水平。

3.2 相关分析

我们将所有控制变量纳入基础模型，在基础模型之上加入核心自变量，即非认知能力的三个因素得到模型1、模型2和模型3，表2选取了3个模型中对大学生负性情绪状态具有显著影响的控制变量和所有核心自变量。

班级排名为学期成绩排名/班级人数的0-1连续变量，可以看出，班级排名对负性情绪状态具有显著的负向作用，班级排名越高，忧郁感、焦虑感、压力感都会越轻；学校类型也具有显著负向影响，与非211高校相比，学校为非清北人的211高校和清北人高校的负性情绪状态越轻。尤其是在焦虑情绪模型中，学校的影响更为显著，清北人、非清北人211高校相比于非211高校的焦虑感得分降幅超过1，见表3。学校类型和班级排名主要体现了认知能力对负性情绪状态的调节作用。

表3 非认知能力与负性情绪状态的相关性

Table 3 Correlation between non-cognitive ability and negative emotional state

注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001。

在非认知能力中，社交亲密度对于忧郁感、压力感具有显著的负向影响，但是不能明显缓解焦虑感，体现了社会交往能力对负性情绪状态具有一定的调节作用；自我效能感只对压力感具有调节作用，自我效能感越强，个体越会对困难抱有信心，感知到的压力越小；自尊则对于三种负性情绪均具有显著的调节作用，由于自尊更多涉及自我价值体现和自我接纳的能力，高度的自尊感能够明显抑制负性情绪产生。

3.3 中介分析

表4 生活满意度在非认知能力与负性情绪状态之间的中介效应

Table 4 Mediating effect of life satisfaction between non-cognitive ability and negative emotional state

注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001。

在中介效应检验中，我们首先证明了社会交往能力和自尊感对于大学生活满意度有着显著的正向影响，社会交往能力越强，自尊感越高，对于大学生活的满意度也越高。随后在三个负性情绪感知模型中加入大学生活满意度这一变量，观察其是否起到中介作用及具体的中介效应。在抑郁感知模型中，社会交往能力和自尊感均通过大学生活满意度对抑郁感起到调节作用，通过计算，中介效应值分别为0.048和0.061；自尊感通过大学生活满意度对焦虑感知起到调节作用，中介效应值为0.037；非认知能力包括的社会交往能力、自我效能感、自尊感均通过大学生活满意度对压力感知起到调节作用，其中大学生活满意度对自尊感和压力感知的中介作用最为明显，中介效应为0.066。

4 讨论

本文旨在揭示大学生的非认知能力和负性情绪状态之间的联系，并检验大学生活满意度在这种关系中的重要中介作用。统计结果发现，包括社会交往能力、自我效能感、自尊感在内的非认知能力能够对大学生的抑郁、焦虑、压力的负性情绪状态具有调节作用，这也与之前的文献结果一致。其中，自尊感是唯一对三种负性情绪状态均具有显著影响的非认知能力因素。自尊指的是人对自我行为的价值与能力被他人与社会承认或认可的一种主观需要，也代表着人对自己尊严和价值的追求。自尊既是个体适应社会环境、适应基本生存的心理资源，也是文化适应和社会适应的一种机制，可以有效缓冲人的焦虑、压力等消极心理状态[18]。

社会情绪是指个体在长期社会交往中所体验到和表达着的情绪，人作为社会关系的总和，在成长过程中不断地从与周围人的交往中习得如何表达和体验情绪，这一点在大学期间也十分明显，个体所在的社会环境会成为影响情绪表达不可忽视的因素。一般而言，社会情绪可分为正向积极情绪和负向消极情绪，对生活的满意度可以代表积极的社会情绪，负性情绪状态则包括本文提到的忧郁、焦虑、压力等。积极情绪和消极情绪也并非是割裂开来的，它们相互联结，积极社会情绪能够起到抑制消极社会情绪的作用。

本文从两个方面对现有的研究做出贡献。一是引入了非认知能力的概念，将其与大学生心理状态相结合。已有研究集中于中小学生的非认知能力的发展，但是大学生处于进入社会前的关键时期，他们的非认知能力在整个大学阶段具有非常明显的变化，对大学生活状态的影响不容忽视。并且相对于认知能力而言，非认知能力可以通过提供更多亲密关系与情感上的社会支持去进行干预，从而缓解负性情绪[19]。二是揭示了非认知能力与负性情绪状态之前的内在作用机制。将社会交往能力、自我效能感、自尊感系统性地纳入非认知能力体系里面来，非认知能力不仅可以直接调节负性情绪状态，还通过提升大学生活满意度来抑制负性情绪，这同时也证实了积极社会情绪和负性社会情绪之间存在着作用关系，积极情绪的提升明显对负性情绪有压制作用。

当然，本研究也存在一定局限性。首先，统计结果只能得到非认知能力与负性情绪状态之间的相关关系，并不能得到因果关系的结论，未来研究应采用更多方法上的推断使得因果关系成为可能。其次，由于数据的局限性，本文只讨论了几种关键变量，但是非认知能力包含的方面还很多，对于非认知能力与负性情绪起到中介作用的变量也没有全部被纳入研究之中，未来应该寻找更为全面的数据，更加系统地进行作用机制的分析。

总的来讲，本文揭示了非认知能力对大学生负性情绪状态的调节机制，并发现了大学生活满意度在这种调节机制中起着重要的中介作用。本文的研究结果可以为大学生心理健康工作提供更为广阔的视角和更为新颖的工作思路，从提高大学生群体的非认知能力出发，去提高大学期间的生活满意度，从而缓解他们的消极心理状态。

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附录

表1 变量的描述统计

Table 1 Descriptive statistics of variables