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1 引言

随着素质教育的推进，为了提升国民素质，各大高校纷纷开设了公共基础课。心理学公共基础课是面向教师教育类专业开设的教育类公共课程[1]。它为未来教师的培养指明了方向。教师的培养不仅要注重专业知识和教学水平的提高，而且要通过运用心理学的理论和知识培养学生健全人格，帮助学生健康成长。这体现了教师的培养重视“师范性”与“学术性”的结合[2]。学习心理学公共基础课程能够帮助大学生学习与教师资格证考试相关的心理学的基础知识；有助于大学生掌握人的心理活动的规律，从而解决生活中同伴交往的问题[2]。但是目前，在高校规模急剧扩张后，公共基础课存在诸多不良现象，比如逃课现象日益严重，学生的重视度较低，教学质量不佳等问题。研究证明高等学校大学生学习动机不足导致了学习公共基础课效果不佳［3］。幺晓辉（2011）的研究发现了一致的结果[4]。有研究表明，高师心理学公共基础课的学习动机影响课堂的学习效果[5]。综上，提升学习动机在一定程度上有助于心理学公共基础课的学习质量的提高。

2020年，新冠疫情的爆发使学习模式由线下教学转变为“大规模、长周期”的网络教学，网络学习在教学中发挥了不可替代的作用[6]。网络学习不只是作为一种线上教学的教学方式，更是大学生在学习过程中选择的自主化的学习方式。张雷（2018）的研究发现个人网络学习的意愿与有效行为之间存在显著的正相关。因为网络学习环境下大学生能够获得广泛的信息资源，有充分的自主性，因此学习者愿意选择网络学习[7]。但是网络学习也容易使学习者出现网络迷航、网络学习自我效能感低、网络学习不适应和信息焦虑等问题。黄萍（2004）的研究结果发现，网络自主学习效果受学习监控机制的主要影响［8］。有学者发现网络自我学习监控对学习效果产生一定的影响[9]。基于网络自我学习监控能力的重要性，大部分学者探讨其影响因素，包括年级[10]、学习风格[11]、信息呈现方式[12]、认知风格［12］、成就动机[13]、学习压力[13]、主动性人格[14]、前瞻性人格[15]、学习投入水平[15]等。贺建虎（2013）基于计划行为理论，从行为态度、主观规范和知觉行为控制三方面提出了网络自主学习的影响因素[16]。以上研究结果发现这些因素影响网络自主监控能力，进而影响学习效果。

学习动机是对人的学习行为的激发和指引，制约着个体能否进行积极的自我监控[17]。研究证明，学习动机与网络自我学习监控呈现显著的正相关［18，19］。目前大多数学者从学习动机的不同分类方式研究学习动机与网络自我学习监控能力的关系。周勇和董奇（1995）的研究结果发现，学习动机类型影响自我监控能力[10]。屈克英（2010）的研究得到了一致的结果[18]。沃建中、宋其争和林崇德（2001）通过比较不同层次的学习动机对自我监控能力的影响发现，采用掌握模式目标的学习者比无助模式目标的学习者自我监控能力水平高[20]。王坤姣（2015）的研究结果发现性别和成就动机对自我监控能力有显著影响[14]。彭才根、刘权（2019）研究幼师生的结果发现，学生的内生动机、外生动机与自我监控学习呈显著正相关[19]。罗思亮（2014）的研究结果发现，四川大学生的内部动机与自我监控能力的相关显著高于外部动机，其中学习动机的能力追求维度与自我监控能力总分的相关最高[17]。综上，基于以上研究结果，学习动机与自我监控能力呈现显著相关关系。

以往的研究尚未关注师范生心理学公共基础课存在着学生的主动性不足的问题。由于学生认为专业课远比心理学等公共课在日后的工作中实用，因此学生缺乏学习心理学公共基础课的动机。另外，前人关于网络学习的自我监控的研究中，大多是来自于日常生活中的观察或者使用小规模的问卷调查，研究结果的外部效度较低。对于心理学公共基础课和网络学习自我监控的关系的研究少之又少，本文将针对师范生心理学公共基础课和网络学习自我监控的特点，利用问卷法考察师范生心理学公共基础课的学习动机与网络自我学习的监控能力之间的关系。

2 方法

2.1 被试

被试的人口学变量统计为男生54人，女生306人，综合性大学133人，师范类大学227人，文史类99人、理工类198人、艺体类63人。

2.2 研究工具

问卷采用了田澜、潘伟刚（2006）《大学生学习动机问卷》[21]和祝春兰（2011）《网络学习自我监控评估量表》[13]作为依据，由两个部分构成：第一部分是师范生心理学公共基础课学习动机问卷，问卷由30个项目构成，无反向计分题。问卷采用5点计分法，正向计分中选1得1分，选5得5分，心理学公共基础课学习动机的情况跟进分值的大小来判断，分值越大说明学习动机越强。

第二部分是网络自我学习监控能力问卷。问卷由40个项目构成，反向计分题10道，包括3、7、18、20、21、22、24、28、35和36题。问卷采用5点计分法，正向计分中选1得1分，选5得5分，反向计分题则刚好相反。网络自我学习监控能力的情况跟进分值的大小来判断，分值越大说明网络自我学习监控能力越好。

2.3 施测

研究收集了418份问卷，剔除无效问卷58份，得到有效问卷360份。有效率为86.12%。

3 结果与分析

3.1 探索性因素分析

3.1.1 学习动机探索性因素分析

对360名学生的数据进行探索性因素分析，首先利用KMO统计量对原有变量进行因素分析的适当性考察，得到的KMO值为0.946，达到了显著水平，表明适合因素分析，可以进行下一步的统计分析。然后，采用主因素分析法和最大方差旋转法，选取特征值大于1个因子，根据条目剔除标准剔除项目：（1）删除在所有因子上因素负荷值<0.4的题目（2）删除共同度<0.4的题目（3）删除项目同时在多个因子上载荷>0.4的题目（4）每个因素至少包含3个项目。剔除3、7、8、11、12、13、14、15、16、18和25题。剩余19个项目，探索性因素分析后，KMO值为0.915（p<0.01），达到了显著水平，析出4个因素。

4个因素解释了总方差的65.644%。分析各因素所含题项内容：第一个因素为利他取向：学习动机是为了帮助学生，为社会做出贡献等。包括8个项目（10、22、23、26、27、28、29和30）。第二个因素为声誉获取：学习动机是为了提高自己在学生心理的地位，扩大自己的影响范围并使自己获得学生的尊重等。包括4个项目（19、20、21和24）。第三个因素为求知兴趣：学习动机是为了发展自己的专业兴趣，获得愉快的体验。包括4个项目（1、2、4和17）。第四个因素为能力追求：学习动机是为了提高自己解决问题的能力，掌握更多地心理学知识。包括3个项目（5、6和9）。

3.1.2 网络自我学习的监控能力探索性因素分析

对360名学生的数据进行探索性因素分析，首先利用KMO统计量对原有变量进行因素分析的适当性考察，得到的KMO值为0.913，达到了显著水平，表明适合因素分析，可以进行下一步的统计分析。然后，采用主因素分析法和最大方差旋转法，选取特征值大于1个因子，根据条目剔除标准剔除项目：（1）删除在所有因子上因素负荷值<0.4的题目（2）删除共同度<0.4的题目（3）删除项目同时在多个因子上载荷>0.4的题目（4）每个因素至少包含3个项目。剔除4、7、10、11、14、18、19、26、31、37、38、39和40题。剩余27个项目，探索性因素分析后，KMO值为0.906（p<0.01），达到了显著水平，析出4个因素。

4个因素解释了总方差的57.408%。分析各因素所含题项内容：第一因素为意志自我监控：是指学习者从意志层面监控自己，以保证持续高效的网络学习，是学习者在网络学习过程中所表现出来的自觉地克服注意分散、网络迷航等负性行为，以保证网络学习持续的一种坚持力量。包括9个项目（3、20、21、22、24、27、28、35和36）。第二个因素为认知自我监控：是指学习者从认识层面监控自己，以保证高效的网络学习，是学习者具有类似于自我监控的程度以及对自我监控的态度的一般描述，即学习者对监控自己的学习活动所具有的一种多方面的主观心理准备状态及其程度。包括8个项目（5、6、12、15、23、25、30和32）。第三个因素为策略自我监控：是指学习者从行为策略层面监控自己，以保证高效的网络学习，是学习者对自己在网络学习过程中执行学习计划、寻找最佳策略、总结方法并迁移等行为的关注和调节。包括6个项目（1、2、8、9、13和17）第四个因素为情绪自我监控：是指学习者在网络学习过程中对自己的情绪进行关注和调节的一种状态，强调对于自我的情绪能够按照自己的意愿进行有效的控制；是学习者具有的保证自己良好网络学习心境的内部心理状态及其程度，包括4个项目（16、29、33和34）。

3.2 心理学公共基础课学习动机的基本情况

3.2.1 心理学公共基础课学习动机的性别差异

将大学生心理学公共基础课学习动机及各维度与性别变量间进行t检验。结果发现，男生的内部动机（求知兴趣和能力追求维度）高于女生，女生的外部动机（利他取向与声誉获取维度）和学习动机总分高于男生，男女两性的学习动机水平和各维度都不存在显著差异。

3.2.2 心理学公共基础课学习动机的学校类型差异

将大学生心理学公共基础课学习动机及各维度与学校类型间进行t检验，得出表1所示的结果。从表1可以看出，师范类大学学生的学习动机总分和各维度都高于综合类大学，其中在声誉获取、求知兴趣、能力追求的维度上和学习动机总分的差异具有统计学上的显著性。

表 1 心理学公共基础课学习动机与学校类型的差异分析（M±SD）

Table 1 Analysis of the difference between learning motivation and school type of public basic psychology courses (M±SD)

注：*p<0.05，**p<0.01。

3.2.3 心理学公共基础课学习动机的专业类型差异

将大学生心理学公共基础课学习动机及各维度与专业类型间进行F检验，得出表2所示的结果。从表2可以看出，利他取向、声誉获取、求知兴趣维度上和差异不显著。在能力追求维度上具有统计学上的显著性。在能力追求维度上用LSD法做事后比较结果发现，文史类和艺体类差异显著，理工类和艺体类差异显著，但是文史类和理工类的差异不显著。

表 2 心理学公共基础课学习动机与专业类型的差异分析（M±SD）

Table 2 Analysis of the difference between learning motivation and major types of public basic psychology courses (M±SD)

注：*p<0.05，**p<0.01。

3.3 网络自我学习的监控能力的基本情况

3.3.1 网络自我学习的监控能力的性别差异

将大学生网络自我学习的监控能力总分及各维度与性别变量间进行t检验。结果发现，男生的认知自我监控、策略自我监控、情绪自我监控维度高于女生男女两性在各维度网络自我学习的监控能力都不存在显著差异。

3.3.2 网络自我学习的监控能力的学校类型差异

将大学生网络自我学习的监控能力总分及各维度与学校类型间进行t检验。结果发现，综合类大学学生的意志自我监控、认知自我监控、情绪自我监控、自我监控总分高于师范性大学，学校类型在各维度网络自我学习的监控能力都不存在显著差异。

3.3.3 网络自我学习的监控能力的专业类型差异

将大学生网络自我学习的监控能力总分及各维度与学校类型间进行F检验。结果发现，文史类大学学生的意志自我监控、认知自我监控、情绪自我监控、自我监控总分高于艺体类，艺体类大学学生的意志自我监控、认知自我监控、情绪自我监控、自我监控总分高于理工类，学校类型在各维度网络自我学习的监控能力都不存在显著差异。

3.4 公共基础课学习动机与网络自我学习监控能力之间的相关分析

将网络自我学习的监控能力与学习动机在整体和各因子之间进行pearson相关分析。得出表3所示的结果。从表3可以看出，师范生的心理学公共基础课的学习动机的各维度及总分与认知监控能力、策略监控能力、情绪监控能力和网络学习自我监控能力总分之间均出现了显著的统计学意义的正相关，声誉获取与意志监控能力呈显著负相关。其中，策略监控能力与学习动机总分相关最高，利他取向与认知监控能力相关次之，然后是情绪监控能力与学习动机总分的相关，声誉获取与监控能力总分的相关最低。

表 3 学习动机与网络学习的监控能力相关分析

Table 3 Correlation analysis of learning motivation and monitoring ability of online learning

注：*p<0.05，**p<0.01。

4 讨论

研究采用《心理学公共基础课学习动机调查问卷》和《网络自我学习监控能力问卷》，考察师范生心理学公共基础课的学习动机与网络自我学习的监控能力之间的关系。研究结果发现，心理学公共基础课学习动机在学校类型存在显著的统计学差异，表现为师范类大学学生动机在各维度的得分均高于比综合类学，其中在声誉获取、求知兴趣、能力追求的维度上和学习动机总分的差异具有统计学上的显著性。这可能是由于师范类院校更注重对未来教师的培养，提升学生教书育人的品质，因此，学校更加注重学生在心理学公共基础课的学习，提供更丰富的学习资源，学生产生更大的求知兴趣和能力追求，获得成就感。师范类院校的学生未来从事教育行业的可能性会比较大，因此更加注重声誉，如在学生心中的地位和形象。此外，研究同时发现，专业类型在心理学公共基础课学习动机的能力追求维度上具有统计学上的显著性，这一结果与罗思亮（2014）的研究结果一致[17]。经事后比较发现，文史类和艺体类差异显著，理工类和艺体类差异显著。原因可能是由于文史类和理工类的学生从高中开始一致专注于文化课的学习，有更强的能力追求，而艺体类的学生会重视艺术和体育方面的造诣，重视程度高于文化课的学习。

重要的是研究发现，师范生的心理学公共基础课的学习动机的各维度及总分与认知监控能力、策略监控能力、情绪监控能力和网络学习自我监控能力总分之间均出现了显著的统计学意义的正相关。研究结果说明心理学公共基础课学习动机水平越高，学生的网络自我学习的监控能力越高，这也与罗思亮（2014）的研究结果一致[17]。本研究中策略监控能力与学习动机总分相关最高，情绪监控能力与学习动机总分的相关次之。研究结果说明师范生在进行自我监控时会采用行之有效的策略，如提前做出学习计划、总结归纳学习内容等策略，且师范生能够及时监控和调节自己的情绪，使自己在学习时有饱满的精神状态。此外，沃建中、宋其争和林崇德（2001）的研究结果发现，倾向于高学习目标的学习者的网络自我学习监控水平高于倾向于成绩目标的学习者[20]。本研究中，求知兴趣维度和能力追求维度与网络自我学习的监控能力总分的相关高于声誉获取维度，也能够说明，重视师范生的高学习目标即重视求知兴趣，会提高学生网络自我监控的能力。因此，对于师范生而言，教育者授课时，要运用建构主义教学理论，通过演示经典的心理学实验，利用多媒体辅助直观呈现心理学实验过程等方法来提升学生的求知兴趣和能力追求[2]。本研究中得出利他取向比其他三个维度对网络自我学习的监控能力的各维度相关高，可能是由于对于师范生而言，学生要运用相关的心理学知识，做出教学设计，提高育人能力，解决教育教学实践中的问题，从而开展有效的教学活动。这些都是为了更好的为学生服务，教书育人，因此其利他取向动机对网络自我监控的能力有显著影响。

5 结论

（1）学生的心理学公共基础课学习动机在学校类型和专业类型因素上具有统计学上的显著差异，师范类大学学生动机在各维度的得分均高于比综合类学，其中在声誉获取、求知兴趣、能力追求的维度上和学习动机总分的差异具有统计学上的显著性。专业类型在能力追求维度上具有统计学上的显著性。事后比较发现，文史类和艺体类差异显著，理工类和艺体类差异显著。

（2）师范生的心理学公共基础课的学习动机的各维度及总分与认知监控能力、策略监控能力、情绪监控能力和网络学习自我监控能力总分之间均出现了显著的统计学意义的正相关，声誉获取维度与意志监控能力维度呈现显著的负相关。

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