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1 引言

近年来，校园欺凌现象愈发受到学界和社会的关注。校园欺凌对青少年的身心健康造成了长期的负面影响，影响其正常发展。对欺凌者而言，长期的欺凌行为容易造成吸烟、酗酒、其他暴力行为等外化行为问题，成年后犯罪概率也更高；对欺凌被害者而言，长期遭受他人恶意的攻击和伤害，会造成自我概念低、焦虑忧郁、孤独、人际退缩、逃避上学，有的还会出现创伤后应激障碍（PTSD），甚至出现自杀倾向。因此，探寻有效的校园欺凌干预策略非常迫切。

校园欺凌作为一种群体现象，在其发生的过程中旁观者的作用不容忽视。旁观者是欺凌事件的知情者、目睹者或者干预者。按照欺凌产生时旁观者扮演的角色可将旁观者的行为划分为：加入或者鼓励欺凌的强化者；什么也不做，任由欺凌发生的局外人；保护被欺凌者，对抗欺凌的保护者。旁观者干预欺凌并不容易，Lynn（2001）的研究表明，仅有约20%的旁观者帮助了受欺凌者[1]。旁观者产生助人行为的心理过程非常复杂，对欺凌情境的判断、自身能力的评估、防御策略的选择等因素都会影响到助人决策的产生。旁观者助人行为的影响因素较多，总结起来可分为环境因素与个人因素两类。

校园氛围是在学校成员所体验并对其行为产生影响的相对持久而稳定的环境特征。校园氛围对青少年既有直接的影响也有潜移默化的影响，其与学生的学习成绩、内化性问题、学业情况、情绪等多方面有联系。校园氛围主要由师生关系、学生关系、学业期待等构成。具体到对旁观者行为的影响上，良好的校园氛围为保护者行为提供了有利的外部环境。例如，Eliot等（2010）研究表明积极的师生关系有利于学生在目睹欺凌行为时寻求他人帮助[2]，Peets等（2015）研究表明在和谐温暖的班级氛围中，旁观者会有更多的积极行为［3］。反之，在消极的校园氛围中，即使大部分学生在内心深处反对校园欺凌，但由于受到消极群体规范的影响，他们倾向于保持中立或者鼓动欺凌事件的发生发展，降低其帮助受害者的意愿[4]。

道德推脱是影响旁观者行为的另一个重要因素。道德推脱是个体重新解释自己的不道德行为的认知方式。欺凌事件发生时，旁观者可能由于恐惧欺凌场景或者缺乏相应处理欺凌事件的自我效能而袖手旁观，这些与道德认知相悖的道德行为会让个体产生消极的道德体验（例如内疚、自责等），继而产生道德推脱。Sijtsema（2014）研究发现道德推脱与积极的旁观者行为（例如保护者）具有负相关[5]，Obermann（2011）研究发现道德推脱与消极的旁观者行为（例如起哄）具有正相关，但其程度都相对较弱[6]。

在国内校园欺凌研究领域，大部分研究都集中在普校学生群体，作为媒体报道重心的中职学生群体的研究却相对较少。已有的中职校园欺凌研究多探讨欺凌现状或者影响因素，鲜有研究涉及中职学生校园欺凌的防治策略。旁观者作为影响欺凌进程的重要角色，促使其产生保护行为是有效的欺凌干预策略。已有研究表明，校园氛围和道德推脱是旁观者行为的有效影响因素，但在中职群体中，这两个因素对旁观者行为的影响是否有什么不同、其影响机制如何？鉴于此，本研究拟定考察校园氛围和道德推脱对旁观者行为的影响。

2 方法

2.1 被试

本研究以江苏省某中职院校的学生为研究对象，采用网络问卷调查的形式，通过问卷星收集221份问卷，其中有效问卷212份，剔除明显回答时间过短以及连续选择相同选项（连续选择10个以上选项）的问卷9份，回收有效率95.9%。男生107人，女生105人，一年级学生98人，二年级学生74人，三年级学生40人，平均年龄为17.23±1.24岁。

2.2 调查工具

2.2.1 旁观者行为问卷

旁观者行为问卷译自Thornberg（2013）编制的学生旁观者行为量表（SBBS）[7]，该问卷包含3个分问卷，分别为保护者行为、局外人行为、促进欺凌行为，在本研究中问卷的Cronbachα系数为0.82。

2.2.2 道德推脱问卷

采用王兴超等（2010）修订的道德推脱问卷[8]。该问卷分为 8 个维度，分别为委婉标签、有利比较、责任转移、责任分散、扭曲结果、非人性化、责备归因。问卷信效度良好，问卷的内部一致性信度α为0.87，分半信度为0.80，CFI为0.96，GFI为0.91，RMSEA为0.05。

2.2.3 校园氛围问卷

采用谢家树修订的特拉华校园氛围（学生卷）问卷[9]，该问卷包含师生关系、同学关系、尊重多样性、校内活动参与度、期望情绪度、规则公平度、校园安全八个维度，其内部一致性信度α为0.80，结构效度良好，效标效度良好。

2.3 问卷发放形式及数据处理

采用问卷星发放问卷，被试通过手机回答问题。采用SPSS22.0和EXCEL2016进行统计分析。

3 研究结果

3.1 中职学生道德推脱、旁观者行为、校园氛围的现状

对旁观者行为、道德推脱、校园氛围的描述性统计结果如表1所示。

表 1 旁观者行为、道德推脱、校园氛围的描述性统计结果

Table 1 descriptive statistical results of bystander behavior, moral evasion and school climate

表1结果表明，旁观者均分并不高，中职生在遇到欺凌情境时，伸出援手的意愿并不高。从几个维度分析，保护者行为的意愿相对较高，促进欺凌行为的机缘相对较低。道德推脱也不太高，这意味着中职生不会再为自己的行为找借口。校园氛围的总分较高，这表明，参与调查的中职生校园氛围较为积极。

3.2 中职学生道德推脱、旁观者行为、校园氛围间的关系

分别计算道德推脱、校园氛围与旁观者行为总分及各位维度间的相关。结果见表2。

表 2 道德推脱、校园氛围与旁观者行为的关系

Table 2 Relationship between moral evasion, school climate and bystander behavior

注：*代表p<0.05，**代表<0.01，***代表p<0.001，下同。

表2结果表明，道德推脱总分与局外人行为和促进欺凌行为有中等程度正相关，道德推脱程度越高，局外人行为与促进欺凌行为程度越高，道德推脱各维度与此趋势基本一致。校园氛围与促进欺凌行为有中等程度负相关，校园氛围总分越高，促进欺凌行为的程度越低。在校园氛围的各维度中，除尊重多样性和校园欺负无相关外，其余维度与此趋势一致。

3.3 中介效应分析

根据上述研究结果，校园氛围、道德推脱与亲欺凌行为两两相关，可进行中介效应分析，依照sobel程序进行中介效应分析，结果分别见表3和图1。

表 3 道德推脱在校园氛围与亲欺凌行为间中介效应检验

Table 3 Mediating effect of moral evasion between campus atmosphere and pro bullying behavior

图1 道德推脱在校园氛围和促进欺凌行为间的中介效应图

Figure 1 the mediating effect of moral evasion between school climate and promoting bullying behavior

如表3和图1所示，道德推脱在校园氛围和促进欺凌行为间起部分中介作用，其中介效应为0.392（ab/c=-0.22×0.41/-0.23），中介效应占总效应的比值为39.2%。考虑到道德推脱和校园氛围的分维度与促进欺凌行为间也存在相关关系，将这些分维度分别与促进欺凌行为进行中介分析，结果表明非人性化和扭曲结果在规则公平度和促进欺凌行为间起完全中介作用，如图2和图3所示。

图2 非人性化在规则公平和促进欺凌行为间的中介效应

Figure 2 the mediating effect of dehumanization between rule fairness and promoting bullying

图3 扭曲结果在规则公平和促进欺凌行为间的中介效应

Figure 3 the mediating effect of distorted results between rule fairness and promoting bullying

4 讨论

4.1 道德推脱与旁观者行为的关系分析

研究结果表明，道德推脱与积极的旁观者行为（保护者行为）无关，与消极的旁观者行为（参与欺凌行为和局外人行为）有正向的联系，并且其与促进欺凌行为的关系更密切。

在欺凌情境中，受限于个人能力、情境模糊性、环境压力等因素，旁观者做出保护者行为实属不易。已有研究表明，道德推脱与积极旁观者行为间的相关系数并不高，这表明，从旁观者感受到道德不适到产生保护行为经历了较为复杂的心理过程，二者并非直接联系。例如：Thornberg（2014）发现对受欺凌者的强烈的同情心是产生保护者行为的条件之一[10]；Gini（2018）发现在欺凌情境下感受到的道德压力是道德推脱和保护者行为间的中介变量[11]。由此可见，虽然本研究中道德推脱与积极旁观者行为间相关系数不显著，但并不能否认中职学生群体中道德推脱和积极旁观者行为有联系，可能存在其他因素对二者的关系产生影响。

已有研究结果一致[12]，道德推脱与消极旁观者行为有中等程度以上的关联，促进欺凌行为的关联程度高于局外人行为。这表明，在欺凌情境中，中职学生的旁观者行为并不限于袖手旁观，更有怂恿、起哄等加剧欺凌的行为倾向。这一结果提示研究者或教育工作者要谨防集体欺凌事件的发生。

4.2 校园氛围与旁观者行为的关系分析

依照生态系统理论，班级或者学校作为微系统（Micro System）对系统内部成员的行为塑造起直接作用。已有研究表明，学生间的关系越好，该学校的保护者行为越多。在本研究中，校园氛围仅与欺凌促进行为负相关，与保护者行为和局外人行为无关，这表明，学校氛围越差，学生更有可能参与到欺凌中。从具体维度分析，关联程度较大的维度分别是规则清晰度、学生关系、校内活动参与度。这表明，在中职群体中，对旁观者行为最有效的支持就是清晰、严格的纪律。

4.3 道德推脱在校园氛围与促进欺凌行为间的中介效应分析

除以上的相关分析外，本研究还分析校园氛围、道德推脱、促进欺凌行为间的机制。通过中介分析，结果表明道德推脱在校园氛围与促进欺凌行为间起到部分中介作用。由此可见，校园氛围能够直接影响旁观者行为，又能够通过道德推脱间接影响旁观者行为。该结果表明，校园氛围可以通过道德推脱来减少消极欺凌行为，学校的校园氛围越积极，中职学生的道德推脱程度越低，其产生消极旁观者行为越少。社会控制理论指出，当个体与传统制度有社会联系时，他们会内化社会环境中的道德规范和规则。学校作为影响个体发展的重要环境因素，其对个体的道德发展也具有塑造作用。Wang（2018）等研究表明，如果学生置身于积极的校园氛围中，他们能够发展出对学校权威的依恋（Attachment）并且能够将学校的规则内化为自身的信念（Belief），这些都有助于塑造学生的道德认知[13]。在本研究中，道德推脱在校园氛围的中介效应接近40%，更进一步说明了学校氛围对个体道德认知塑造的重要性。具体到各维度的中介分析，结果表明，非人性化和扭曲结果在规则公平度和促进欺凌行为间起完全中介作用。这一结果揭示了某些促进欺凌行为的心理机制：由于班级某些规则对个别学生不公平，当欺凌事件产生时，旁观者认为受欺凌者是罪有应得的，这种想法会让他们参与欺凌。该结果提示，在中职学生群体中，由于受到不公正对待，会导致某些学生极易被其他同学轻视甚至欺负。

本研究未发现积极旁观者行为与道德推脱和校园氛围存在相关，这表明，我们仅发现了消极旁观者行为的“预防因素”，没有发现积极旁观者行为的“促进因素”。该结果可能受制于样本量的限制，也可能是中职学生旁观者行为的特点与普校学生不一致：中职学生产生积极旁观者行为的条件或许更为苛刻，有待更多的研究分析其原因。

5 建议

5.1 建立学校反校园欺凌系统

研究表明，仅采用某一具体的技术或者课程对校园欺凌进行干预，其效果有限，有效的校园欺凌干预需要从学校管理者到教职工全体参与。

首先，学校管理者建立反欺凌的目标，并为此制定相应的校规校纪。通常学校会对校园欺凌制定 “零容忍”政策，但这种类型的政策的效果并不好。Olweus（2003）指出反欺凌的政策要遵循以下四个原则：为违纪行为设定严格限制；要体现对暴力行为处理规则的持续性；提供积极的榜样；鼓励教职工员工积极参与学生活动[14]。

其次，教师要开设反欺凌活动。除纪律的监督外，教师还应给学生开设专门的反欺凌课程。比如，在积极行为支持下的反欺凌课程中（positive behavior intervention and support）PBIS中，教授学生“停止、走开、交谈”的反欺凌三步法：受到欺凌时，受害者明确地对欺凌说“不”；遇到欺凌情境时，学生走开不要围观。但这种方法不适合直接向学生讲授，宜采用活动课的方式[15]。在Olweus欺凌预防计划（Olweus Bullying Prevention Program）中，全校教职工要参与欺凌知识普及与应对技巧培训，在每周的班会活动中均加入反欺凌主题。在KiVa项目中，学校提供反欺凌游戏和反欺凌论坛，反欺凌游戏让学生认识到欺凌事件中旁观者角色的重要性以及了解到可采用的制止措施。反欺凌论坛则由教师和项目专职人员在论坛上分享观点，鼓励学生参与论坛的讨论[16]。

最后，使用数据来监控学生纪律行为，保护需要更多支持的学生。学校可为学生的纪律行为进行数据监控，比如收集学生成绩、出勤率、就医的次数、因纪律问题与老师单独交流的次数。通过对这些数据定期地收集与整理，寻找具有人际关系紧张（如嘲笑、恐吓、骚扰）或者面临个人挑战（如退缩、焦虑）的学生，并对这些学生提供单独的支持，例如为纪律问题不太严重的学生提供社会技能、自我管理、学习技能训练，对于纪律问题非常严重的学生提供专业的、更有针对性地干预。

5.2 降低学生的道德推脱水平

首先，要培养学生正确道德认知。道德认知是道德行为的基础。对校园欺凌形成良好的道德认知对中职学生采用正确的旁观者行为具有重要的作用。中职学生群体处于“逆反期”，对其进行长篇累牍的说服教育可能会适得其反。因此，教育者可以采取“具身化认知”的方式，将反对欺凌的道德认知嵌入到学生的日常活动中[17]。现阶段，随着社会对校园欺凌关注度的提升，有关校园欺凌的影视材料逐渐丰富。教师可利用这些资源，进行影视教学，精选校园欺凌主题的影视作品，组织学生观看并进行讨论，以了解校园欺凌的危害以及旁观者干预的重要性。

其次，要合理利用学生的道德情感。在旁观者产生道德动机的过程中，道德情感具有非常重要的调节作用。国外研究者认为，同理心是影响旁观者行为的重要因素，若旁观者对受欺凌者的境遇感同身受，其产生干预行为的概率也会增加。已有的欺凌干预项目采用让学生制作同理心海报、编排同理心歌曲的等方式。此外，教师也可以编排心理剧，让学生分别扮演欺凌者和受欺凌者，切身体验欺凌事件中不同角色的感受。

最后，要塑造学校良好道德氛围。学校的道德氛围对学生的道德行为具有“润化”作用。学校德育工作的建设需要自上而下、群策群力。有研究者指出，学校道德氛围的塑造要从教育管理者、教师层、校园环境几个方面结合起来开展。在学校领导层面，校领导要加强德育工作的重视，将道德培养目标纳入中职学生培养体系中，设立专门的机构监管德育工作；在教师层面，教师需要提升自身的道德修养，增强对欺凌行为认识，保持积极向上的心态，增加与学生的沟通；在校园环境方面，学校要创建优美的学校环境，在学生的主要活动场所合时宜地进行德育宣传[18]。

参考文献

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