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1 问题的提出

道德品质测评，亦可称为品德测评，是指可以视为依据一定的道德品质测评内容，通过观察、谈话、测验等方法搜集相关信息，进行综合价值判断，对判断的结果进行定性与定量相结合的转化与解释，反映个体品德状况的一种教育活动。这一活动质量的高低直接关系到学校的德育水平，甚至关乎促进学生全面发展这一终极教育目标的实现。［1］反思我国当前的道德品质测评现状不难发现，理论上，在科学性的责难中传统描述性道德品质测评结果往往令人难以信服，而量化问题又备受争议，进而使得研究举步维艰。长期以来，我国在“应试教育”影响下，无形之中暗走泛知识化的路线，学校教育片面强调了学生“智”的培养，忽视了情感、伦理道德教育。实践中，道德品质测评的随意性、失真性、偏颇性及过程性缺失［2］等现象也屡见不鲜，理论成果也并未在实践中得到充分的应用。究其原因，主要是因为道德品质测评是一件严肃、复杂且细致的工作，一方面，它内在地要求道德认识测评与外显行为测评必须相结合，另一方面又要重视其方法在实践中方便操作。［3］传统的描述性道德评价结果往往令人难以信服，因缺乏有效的量化指标，学生的道德能力和性格优势难以凸显，教育实践中的德才兼备，品学兼优过分偏重“才”和“学”，德育首位，名存实亡。然而，人文价值教育起源于印度以后，这种教育方式逐渐风靡于全球，它以独特的理念、全新的普世价值来教育和培养学生，在这个过程中学生的道德品质发展也随之发生了变化。

2 研究方法

2.1 研究对象

本研究从“青海学校人文价值教育课程开发行动研究”项目合作学校中选取湟源县S小学和西宁市X小学高年级学生为研究对象。选取了湟源县S小学、西宁市X小学两所学校六个班级（每所学校四、五、六年级各一班）共350名学生作为调查样本进行研究。三所学校共发放问卷350份，回收问卷350份，回收率为100%。剔除漏选、答案呈现有规律和答案相同的试卷外，有效问卷为340份，有效回收率为97.1%。

2.2 研究工具

在本研究中，笔者在前人编制好的中小学学生积极道德品质测评问卷基础上对其维度进行整合，设计了人文价值教育学生道德品质测评调查问卷对项目学校学生进行调查。该问卷主要由两个部分组成，第一部分为学生背景资料，主要包括学生的年龄、性别、民族、年级和父母亲的职业。第二部分为问卷的主体，主要有五个维度组成，分别为人文价值教育的五大价值维度：真理、和平、仁爱、正当行为和非暴力。整份问卷共有55个题项，每个维度各包含10或11个题项。在初测基础上，研究者经过项目分析和探索性因素分析，最后保留了53个项目。在回答方式上采用李克特五点量表的形式：“5”非常像我；“4”比较像我；“3”一般；“2”比较不像我；“1”非常不像我。对应学生的回答，正向题记为5、4、3、2、1分；反向题记为1、2、3、4、5分。本研究中，问卷的同质性信度系数为0.85，各子量表与总问卷的建构效度系数也介于0.71～0.92之间，说明该问卷具有较高的信效度。同时研究者根据项目实施两年以来一直使用的学生道德品质行为观察量表记录及《小学教师关于人文价值教育下学生道德品质发展变化的访谈提纲》作为辅助，进一步分析人文价值教育对项目学校学生道德品质发展的影响。

2.3 数据分析

本研究采用SPSS 25.0 for windows软件对收集的数据进行分析，主要进行了描述统计、差异分析和LED检验等，得出研究结论。

3 结果与分析

3.1 人文价值教育下项目学校学生道德品质测评的描述统计分析

为了更加清晰地了解此次调查的项目学生群体道德品质发展状况，研究者对本次测评的各维度题目平均值进行了统计。具体的统计结果如下图1所示。

图1 学生道德品质测评各维度的题目平均分

Figure 1 The average scores of students in all dimensions of the moral character assessment

本次调查问卷中五个维度的题目平均分在3.74～4.22之间，每个题目的总平均分为3.75，接近于问卷中“比较像我”的回答，这表明学生的道德品质发展状况总体上良好。但从上图所示中也可以看出，学生对“正当行为”“非暴力”这两因素结构上得分相对较低，说明学生的“责任感意识”“谨慎”“领导力”等品质在道德认识和道德行为表现上还存在偏差，或许是项目教师在平时教育过程中认为价值教育就是在平和的氛围中，除了知识的获得，重点要培养学生懂得去爱别人，而略忽视道德行为上的关注。在与学生的访谈中，也充分地反映这一问题。当问及“老师讲过的关于好的道德品质的词语中，哪一个给你留下的印象最深刻？”这一问题时，80%以上回答的是“和平和爱”，很少有学生谈及正当行为和非暴力中所包含的道德品质要素；五大价值维度相对不均衡是在项目运行当中研究者和教师应当共同关注的问题。在人文价值教育下，学生的道德品质发展的各项指标有了较大的改变，主要体现在：
（1）学生对于指标“仁爱”维度下的仁慈和关怀、宽恕和友善等品质有较高的认识，并能在日常生活中得以体现，彰显了关怀教育的本质；（2）学生道德品质的发展潜移默化地影响周围人的思维方式，呈现出一种良好的发展趋势；（3）道德品质的全面发展应当整合化，避免单一、片面化的道德品质一维化教育。

3.2 学生道德品质发展测评结果的性别差异

在心理学研究领域，性别一直被认为是影响道德品质发展的重要因素之一。为了进一步验证性别在人文价值教育项目学校学生道德品质发展状况的影响，对本次调查的结果进行了差异检验，如下表1所示。

表1 不同性别在道德品质测评中的T检验

Table 1 Gender-specific of moral character assessment in T-test

在统计分析中，根据计算的t值和T分布表给出相应的相伴概率值。如果相伴概率值小于或等于显著水平α（0.05），则拒绝零假设，认为两个总体均值之间存在显著差异。在研究中，各个维度F的相伴概率均在0.05以上，所以只能参照“假设方差相等”的数据，T统计量的相伴概率中，指标“仁爱”、指标“非暴力”及总问卷的相伴概率为0.008、0.009和0.031，均小于显著水平0.05，说明项目学校学生在道德品质发展水平上男女生之间存在显著差异，尤其是在仁爱和非暴力所包含的道德品质维度上男女生之间的差异最为显著，女生在道德认知和行为上对别人的关怀和友爱，以及在团队合作上表现出的平等意识要明显高于男生。同时表1中的均值比较也可以明显看出，女生的问卷均值得分明显高于男生，说明了男女生在道德品质发展行为表现各方面存在较大区别，女生的表现明显优于男生。

3.3 学生道德品质发展测评结果在不同的年级中的差异

由于学段的不同，道德品质发展也必然存在差异。因此，在本研究中，将两所项目学校学生进行不同的年级中的分类比较，以年级为自变量，以道德品质各指标的得分及总分为因变量，采用多因素方差分析方法，分析年级因素在学生道德品质上的差异。以年级为自变量，对学生道德品质的各个指标及总体情况做进一步的LSD检验。结果如表2所示。

表2 道德品质指标在年级间的LSD检验（Multiple Comparsons）

Table 2 Moral character indicators tested in different grade for LSD (Multiple Comparsons)

注：*，The Mean Difference is significant at the 0.05 level.

由表2可见，五项指标在年级间的差异都达到了显著水平。四年级和五年级学生在道德品质各项指标上无明显差异，但是在总分上差异显著。人文价值教育在小学阶段，从五年级开始表现出明显的差异。应该说项目学校学生的道德品质在人文价值教育课程的推动下，从四年级这一起步阶段有了较大的发展，一直到六年级这种差距逐渐增大，道德品质的发展也随着年级的增高大致呈现出上升趋势，各项指标的得分明显增加，并且表现出年级越高，学生在道德品质各项指标上的差异就越明显这样一种发展趋势，这也是项目运行中选择小学高年级阶段班级作为实验对象的原因之一，一方面，考虑到高年级阶段学生对于价值观念的理解要比低年级更容易，能够根据具体的价值教育的模式对学生进行价值的渗透，另一方面，考虑到小学高年级阶段是他们接受新生事物较强的阶段，对其进行人文价值教育实现小学生向中学生转变的平稳过渡，为以后踏入更高年级阶段打下坚实的基础。如图2所示。

图2 全体被试各年级道德品质各维度发展趋势图

Figure 2 The development trend of moral character in each dimension of all subjects in different grades

从道德品质各项指标总平均分在年级间的发展趋势图中可以看出，项目学校高年级阶段呈现出一种发展良好的事态，从四年级开始各指标总分在逐年增高，只是在正当行为这一道德品质维度上，五年级学生要略低于四年级的学生，在这一阶段中，学生对于责任感、尊重他人，和谦虚方面略有降低，说明四年级在向五年级过渡阶段中，学生的道德品质发展起伏稍大，是小学生向高一年级转变的过渡阶段。林崇德认为“每一个心理过程或个性心理特征都要经过由量变引起的几次质变与飞跃，并表现出一定的年龄特征，这种年龄特征的形式，叫‘关键年龄’”。［4］本次调查中，五年级学生大部分集中于10～12周岁阶段，亦即为小学生的“关键年龄”。教师在培养孩子的道德品质发展中应当值得注意，学生的阶段性教育与培养应当与道德认知发展阶段相吻合，关注“关键年龄”，这样才能适应不同阶段学生的心理健康成长。

3.4 学生道德品质发展测评结果的学校间差异

在本次调查的研究对象中，研究者分别选取了两所分布不同经济地段的项目合作学校，S小学位于地域经济较好的县镇重点小学，X小学处于西宁市区的重点小学。为了探究处于不同学校学生道德品质发展状况是否存在差异，本研究对两所学校的测评结果进行了差异检验。其结果如表3所示。

表3 学生道德品质发展测评结果的校间差异检验

Table 3 Significance test for difference schools of students’ moral character development results

从表3的分析结果来看，不同学校的学生在和平、仁爱、正当行为上的道德品质发展都不存在显著差异，而在真理和非暴力维度上，S小学和X小学学生发展存在显著差异，具体表现为学生在对知识的追求、创造力、好奇心、诚实以及平等、合作、团队精神和领导力等道德品质维度发展上，S小学学生发展水平要略好于X小学学生。研究结果表明，人文价值教育的核心价值理念在“和平、仁爱和正当行为”道德品质维度上，项目学校间发展基本稳定，差异并不明显。学生对于幽默感、相互理解、仁慈和关怀、尊重他人和谦虚等道德品质的认识和行为表现上大同小异。总体上X小学在这几个维度上的得分略高于S小学。

然而，在经济相对落后的城镇小学，学生对于知识的追求、课堂上的求知和创造力欲望要比经济稍好的市区小学生高，差异相对显著，相伴概率均低于显著水平0.05。相比之下，X小学学生在平时的道德行为表现上平等合作的团队精神要好于S小学。

从调查结果中的学生家庭背景角度分析，不难看出，一方面，S小学学生大部分来自农村，他们对于这种难得的学习机会深感珍惜，在学习上的求知欲望就会明显加强；另一方面，X小学处于经济较好的市区，城市家庭中孩子一般都为独生子女，他们在家庭教育中忽略了分享意识的培养，故而在道德行为表现上，集体观念、平等合作意识和团队精神意识欠佳。这与林崇德先生关于儿童对公正观念和集体合作意识观念的研究结果相一致，认为儿童在9岁前后受家庭环境因素的影响较为明显，这也是下一步人文价值教育过程中教师和研究者应当关注的问题之一。

4 研究结论

4.1 项目学校道德品质测评指标体系科学性、适用性及操作性均达到有效

本研究所使用的道德品质测评工具将学生的道德品质发展按照人文价值教育项目中的“真理”“和平”“仁爱”“正当行为”“非暴力”五大理念标准，采用形成性评价方法将各种道德行为表现，用非常通俗易懂的语言呈现，并采用五个等级进行得分评定，所改编的学生道德品质测评评价指标体系具有较好的适用性同时结合学生道德行为观察量表，教师可根据该生的表现做出符合与否的评价，并根据自己的了解对学生做出评定，操作起来相对简单，也易于衡量和对比。

4.2 项目学校学生道德品质发展的总体趋势及关键期

从本研究的340名被试道德品质发展的总体趋势来看，学生随着年级的升高，道德品质的得分也随之增长，到六年级时表现最好，发展态势较好。项目学校五年级学生和四年级、六年级存在显著的年级差异，但在五年级阶段出现道德品质的低谷现象。五年级学生平均年龄在10～12岁之间，处于儿童与青少年的过渡阶段，也处于思想转型期，尽管这一阶段学生的认知能力有了一定的提高，但仍未成熟，加上五年级学生的逆反心理开始萌动，使得学生在许多方面的矛盾冲突增加，从而影响了道德品质五个维度的全面发展，这一阶段为小学阶段值得注意的关键期。

4.3 性别差异对项目学校学生道德品质发展的影响

本研究发现，项目学校学生的道德品质发展存在明显的性别差异，女生在道德品质各指标以及总分的表现上均比男生好。在仁爱和非暴力所包含的道德品质维度上男女生之间的差异最为显著，女生在道德认知和行为上对别人的关怀和友爱，以及在团队合作上表现出的平等意识要明显高于男生。

4.4 不同项目学校学生道德品质发展水平的差异

由于本研究所选取的两所项目学校所处的经济程度和学生家庭教育背景的不同，两所学校在“真理”和“非暴力”维度上存在差异，经济相对不发达地区的S小学学生在对真理（知识）的追求上要高于经济地区相对较好的市区X小学，城市家庭教育背景下的学生在“非暴力”这一道德品质维度上要高于乡镇家庭教育背景下的学生。

5 建议与启示

2020年9月习近平总书记指出“把立德树人作为教育的根本任务，发挥教育在践行社会主义核心价值观中的重要作用”。立德树人，德育为先，已然成为当前教育的主流。道德品质测评作为德育教育工作的重要环节，对其德育工作的发展至关重要，然而在当今社会的道德品质测评过程中，学校道德品质测评出现诸多问题。有研究者指出，现行学校品德测评存在三种误区：一是测评理念陈旧，重诊断轻发展；二是测评内容未能反映道德品质本质，表现为动机缺失；三是测评方法客观性不强，带有较大的主观随意性。［5］本研究通过在前人研究的基础上结合项目的开展情况，针对小学4～6年级学段的项目参与学校学生进行道德品质测评，探究项目学校小学生五大普世价值的发展状况并得出研究结论，然其结论的外部效度有待于进一步的考证。因此，如何在现实生活中有效地测评学生的道德品质发展状况，提升小学生的道德品质发展，本研究试图从以下三个方面提出解决这一问题的建议。

5.1 道德品质测评指标体系需完善化：构建具有可操作性的道德品质测评指标，完善其测评体系

在现实的德育实践活动中，教师大多还在使用评语鉴定法进行中小学生的道德品质测评，这种方式很大程度上依赖于教师个人的主观臆断，具有很强的主观性，其结果对改善德育工作的作用十分有限。因此，在教育教学过程中，一是教育工作者应当以德育目标为导向，以德育内容为参照，确定测评内容；二是要构建具体的道德品质测评指标，不仅要关注学生具体的道德品质发展状况，更应当关注各项道德品质能力（如自我认知、人际交往技能等）的测评，而不是只局限于某一种或几种道德品质指标的测评；三是要测评应以社会核心价值为准绳，聚焦核心能力发展，选择适宜测评的观测点。道德品质的形成是通过外显的行为表现出来的，在测评过程中，教师可以通过抽象概括道德品质发展的核心维度，根据不同核心能力选择适宜的测评工具，逐步了解学生的品德发展状况。

5.2 道德品质测评内容要丰富化：既要关注测评过程，又要关注测评工具的研发和推广

德育评价的功能体现在管理功能和教育功能两个方面，两种功能取向必然导致道德品质测评评价内容有其不同的侧重点。前者评价的科学性以预测力的高低为标准，后者评价的科学性以发展为标准。从以人为本的教育理念出发，道德品质测评日益强化发展功能，这需要在测评内容上更加丰富化。教师在道德品质测评中可采用自评与他评相结合的方式；测评过程中应当注重多方沟通，及时将道德品质测评情况反馈给家长，建立家校联动的测评机制；同时还要注重测评工具的研发与推广，国内现有的道德测评工具通常是由高校和教育科研机构的研究者开发和设计的，仅在特定的试点学校使用，缺乏大规模的推广，因此，开发、推广和设计适切的测评工具是当前道德品质测评的首要任务。

5.3 道德品质测评工具应多元化：关注学生道德品质发展关键期，提升教师道德品质测评素养，促进教师灵活使用多种测评工具

从价值哲学的观点看，一种特定的实践活动既具有工具性价值，即满足其他实践活动及其主体之需要的属性，又要具有主体性价值，即对他自身发展的作用。［6］学生的道德品质发展是一个动态的过程，应该历史性进行测评，在测评中，人文价值教育采用个人纵向测评和群体横向测评的方式，形成了一套有效的动静相结合的测评模式，项目组随时和学校沟通合作，让学生不仅知道自己的发展状况，更能了解同辈群体的状况。本研究发现，小学五年级是学生道德品质发展的关键期，教师在课堂中进行人文价值教育时要结合行为观察法，及时把握学生道德品质发展态势，注重提升个人的测评素养，项目实施者可以帮助教师了解常见的测评工具极其优缺点与适用范围，使其灵活选择测评工具，开展有效的道德品质测评，有研究者指出，社会情感能力测评能够为德育测评提供一些新思路。［7］从本研究的结果来看，被试男女生道德品质发展存在显著差异，女生的道德品质发展水平明显优于男生，应当说是一种不正常的现象，教育者应当根据项目中男生出现的这种状况，加强对男生的教育和引导，发挥女生的优势，尽量克服性别特征带来的影响，促进学生道德品质水平的整体提高。

参考文献

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[2] 毛利丹．学生品德测评的反思与重构：档案袋评价理念的解读与应用［J］．教育测量与评价，2009（7）：45-48．

[3] 李晓华，崔世杰．国外品德测评的三种范式及其启示［J］．教育测量与评价，2012（1）：41-45．

[4] 林崇德．品德发展心理学［M］．上海：上海教育出版社，1989：125．

[5] 王健敏．学生品德测评系统的改革与探索［J］．课程教材教法，2002（1）：39-43．

[6] 廖英，檀传宝．中小学思想品德测评中的问题与对策［J］．河北师范大学学报（教育科学版），2003（5）：79-82．

[7] 张幽桐．中小学品德测评方法探索：基于社会情感能力测评方法的分析［J］．现代基础教育研究，2021（9）：65-74．