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1 问题提出

幸福感是良好生活状态的关键指标，是个体根据自身的标准对其生活质量的整体性判断，是心理健康的本质特征和核心所在［1-4］。幸福感作为检验国家进步和健康的一个额外指标，已经成为人们关注的焦点［5-8］，是积极心理学的重要研究领域，是教育的出发点和归宿，也是教育的终极价值［9，10］。

预测幸福感的因素可以分为两类，一类是个人资源，如收入、教育、健康、社会关系和认知能力[11]，另一类是自我调节过程，如目标调整、控制信念、应对、生活管理策略和自我定型等[12]。肖冬梅（2012）认为大多数外在因素对幸福感有影响但是很小，内在因素才是影响幸福感的关键，幸福与人自身的能力直接相关[13]。幸福感的目标理论认为，幸福感提升的关键是要设法实现自己所需要的目标[14]，而根据SOC（选择、优化、补偿）理论，意向性自我调节包括目标选择、目标优化和目标补偿三种成分。意向性自我调节（intentional self-regulation，ISR）是个体为实现所选择的目标，运用各种策略积极协调情境中的要求、资源并对自身行为进行控制的一系列行动过程[15]。具体包括选择（Selection）、优化（Optimization）、补偿（Compensation）三个过程，是描述青少年积极调控、管理自身发展之能动性的一种新形式，是自我调节发展的高级形式，也是青少年主观能动性的表现形式之一。

意向性自我调节是幸福感的预测指标之一，是幸福感的直接促进因素，与幸福感的获得和提升密切相关，其对于幸福感的影响不仅限于当下还指向了未来［16-19］。但是其如何影响幸福感，目前的研究显得不够充分。根据持续幸福理论，个体有意识的活动干预会提升幸福感，意向性自我调节是青少年意识活动高级形式之一。冯金平（2008）研究发现，中国青少年（14～23岁）SOC策略的使用随着年龄的增长而缓慢增长，且各个策略的使用有不同的发展轨迹，选择性选择一直呈上升趋势，基于丧失的选择一直呈下降趋势，优化和补偿则随年龄增长有迂回趋势［20］。

近年，我国的学校教育更为重视学生的学业成绩，对青少年个性品质，如自主发展及自我管理能力等的关注弱化。综上所述，掌握当前大学生的意向性自我调节水平对于评估大学生的心理健康及积极发展方面有着重要的预测价值，为此本研究为试图通过问卷调查的形式考察当前大学生的意向性自我调节与幸福感的现状如何，呈现出什么样的特点，它们之间呈现出什么样的关系和变化趋势，以为当前大学生的心理健康教育提供更多的经验支持。

2 研究方法

2.1 测量对象

选择广东地区五所高校的大学生为被试，其中包含一所公办大专、一所独立学院和三所公办本科高校，采用随机抽样的方法，共发放674份问卷，回收有效问卷609份，有效率为90.35%。男生为188人，占比为30.8%，女生为421人，占比为69.2%；大一年级为193人，占比为31.7%，大二年级为217人，占比为35.6%，大三年级为113人，占比为18.6%，大四年级为86人，占比为14.1%。文科470人，占77.2%，理科139人，占比22.8%；独生子女172人，占比28.2%，非独生子女437人，占比71.8%。

2.2 研究工具

2.2.1 意向性自我调节的测量

采用Gestsdóttir 和 Lerner（2007）编制[21]，代维祝等人（2010）翻译的意向性自我调节量表[22]，共由 9 个项目组成，包含选择、优化、补偿三个维度。如“为了实现目标，我会尽最大的努力”。采用 7 点计分，从 1 表示“完全不一致”到 7 表示“完全一致”，总均分越高，代表意向性自我调节能力越强。本研究中，该量表的 Cronbach’s α系数为0. 83。

进一步通过验证性因子分析，结果显示该问卷结构效度良好（χ2/df=2.51，CFI=0.92，TLI=0.93，RMSEA=0.06，SRMR=0.06）。

2.2.2 幸福感的测量

采用Hills和Argyle 编制、李义安和陈彦垒翻译的牛津幸福感问卷简版（Oxford Happiness Questionnaire Short Scale）[23]，用于测量大学生的幸福感。该问卷共8个题目，如“我对我生活中的每件事都很满意”，其中 3个题目反向计分，采用 6 点计分，按符合的程度分别计1～6分，得分越高，表明青少年的幸福感水平越高。该问卷已在国内青少年群体中使用，并被证明具有良好的信效度。在本研究中量表的α系数为0.73。

2.3 程序及数据处理

并以班级为单位进行线上测验，指导语一致且强调作答真实性以及调查匿名性和保密性。所有被试均在调查开始前均被告知调查目的并获得同意，在15分钟内独立填写所有问卷。测验结束后，给予适当报酬，采用 SPSS 25.0 对数据进行统计处理。

3 结果与分析

3.1 主要变量的相关分析

意向性自我调节和幸福感的平均数、标准差和相关系数如表1所示。相关分析结果显示，所有变量间相关均显著，意向性自我调节、学习投入和幸福感两两之间均呈显著正相关。

表 1 各研究变量的平均数、标准差和相关系数（N=609）

Table 1 Mean, standard deviation and correlation coefficient of all variables studied (N=609)

注：N=609，* p < 0.05，** p < 0.01，*** p < 0.001，性别、年级和专业为协变量，下同。

本研究的变量为连续变量，故采用Pearson 相关系数来检验本研究的变量间的相关关系，平均数、标准差和相关矩阵如表1所示，总体上意向性自我调节入和幸福感者之间的相关性均达到了显著水平，呈显著正相关（r=0.33，p<0.01）。

3.2 主要变量的差异检验

运用SPSS 25.0软件进行年级间的方差齐性检验，意向性自我调节和幸福感的方差齐性结果分别为F（3，556）=1.77，p=0.158>0.05，F（3，556）=1.17，p=0.32>0.05，F（3，556）=0.87，p=0.455>0.05，方差均为齐性，符合方差分析的前提条件。

方差分析结果表明，意向性自我调节水平存在显著的年级差异，F（3，556）=3.19，p<0.05。意向性自我调节水平最高的是大三年级的学生，其次分别是大四、大二和大一，且呈现出上升后下降的趋势。可能说明刚开始大学是的计划性还不过明确，随着学习的深入，后面的目标性会越来越强，但是到了大四又有所下降。进行事后多重比价结果显示，大三年级学生的意向性自我调节水平显著高于大一（p<0.05），也显著高于大二（p<0.05），其他年级间没有显著差异p>0.05，如表2所示。

表 2 不同年级间主要研究变量的平均数、标准差及差异检验

Table 2 Mean, standard deviation and difference test of main research variables between different grades

方差分析结果显示，大学生的幸福感没有呈现显著的年级差异，F（3，556）=1.68，p>0.05，没有呈现出随着年级的升高呈现递增的趋势。

运用SPSS 25.0软件进行是否独生子女的方差齐性检验，意向性自我调节和幸福感的方差齐性结果分别为F=0.047，p=0.828>0.05，F=0.17，p=0.68>0.05，F=1.07，p=0.30>0.05，方差均为齐性。

从表3可知，是否独生子女的大学生在意向性自我调节和幸福感两个变量检验的t统计量均未达到显著水平，显著性的概率值均大于0.05，表示是否独生子女大学生在意向性自我调节和幸福感方面没有显著的差异。

表 3 是否独生子女大学生的意向性自我调节和幸福感的差异比较

Table 3 Comparison of intentional self-regulation and well-being of only-child college students

从表4可知，不同性别大学生在意向性自我调节和幸福感检验的t统计量均未达到显著水平，显著性的概率值均大于0.05，表示不同性别的大学生在意向性自我调节和幸福感方面没有显著的差异。

表 4 大学生意向性自我调节和幸福感的性别差异比较

Table 4 Gender differences in intentional self-regulation and well-being of college students

从表5可知，文理专业的大学生在意向性自我调节和幸福感变量检验的t统计量均未达到显著水平，显著性的概率值均大于0.05，表示文理专业的大学生在意向性自我调节和幸福感方面没有显著的差异。

表 5 大学生意向性自我调节和幸福感的专业差异比较

Table 5 Comparison of professional differences between intentional self-regulation and well-being of college students

4 讨论

4.1 意向性自我调节和幸福感的相关性及差异特点

相关分析结果显示，大学生的意向性自我调节和幸福感之间呈显著正相关。表明大学生的意向性自我调节水平越高，幸福感越高，这与以往的研究结果及我们的预期相一致［18，19，24］。意向性自我调节反映的是个体制定目标、执行目标的能力，体现了个体的自我控制能力，意向性自我调节越高的个体，他们的目标更明确、时间更持久且执行得更彻底，自然也就越容易获得成功，成功的同时体验到更多的积极情绪，如愉悦感、快乐感甚至自我认同感，而这些是幸福感的重要成分之一，自然而然就有了更多的幸福感。作为高校教育工作者，应该重视加强学生意向性自我调节能力的培训，为他们提供多种多样的清晰具体的目标，鼓励他们多参与文体方面的活动，才有可能让大学生有更多的积极情绪体验，对于提升大学生的幸福感水平甚至心理健康水平有着潜移默化的作用。

意向性自我调节水平存在显著的年级差异，呈现快速发展后微降的趋势，在性别、是否独生子女和文理专业均没有显著性差异。与以往研究结论一致的是，意向性自我调节水平存在显著的年级差异，意向性自我调节水平最高的是大三年级的学生，其次分别是大四、大二和大一。可能说明刚开始大学生的计划性还不过明确，随着学习的深入，后面的目标性会越来越强，但是到了大四又有所下降，此现象与常淑敏（2020）的研究结果一致，意向性自我调节作为一种高限制性技能，在发展的最终水平上可能存在上限，本研究结果可进一步说明，大学阶段是意向性自我调节的快速发展期，大学阶段个体的意向性自我调节能力达到最高，随后呈现下降。这可能是由于额叶等脑区的发育成熟为意向性自我调节的发展提供了生理基础；同时，逻辑思维的发展帮助青少年在选择目标及制定策略上更加合理，为意向性自我调节的发展提供了认知基础[26]。不同的是，有研究得出女生的意向性自我调节水平高于男生［17，27，28］；
也有研究得出意向性自我调节水平不存在性别差异，但男生得分略高于女生[29]。说明大学期间培养意向性自我调节的重要性，是发展其目标管理能力的关键期。高校教育工作者应重视大学生目标管理的培养，可以通过开设相关课程、参与教师科研项目、指导学生开展。

幸福感在年级、性别、是否独生子女和文理专业上均没有显著性差异。这和以往的结论一致，说明幸福感主要依赖于人格特质，具有跨时间和跨情境的一致性[30]。一项追踪研究表明主观幸福感更可能是一种稳定的人格特质，而非状态变量[31]。也验证了肖冬梅（2012）提出的观点，即幸福与人自身的能力直接相关，受到外在因素影响较小，内在因素才是影响幸福感的关键。根据持续幸福理论，影响幸福感的三种因素分别是遗传、环境和有意图的活动。它们对幸福感的解释率依次是50%、10%和40%。大学期间的外在环境相对稳定，遗传因素更是固定不变，说明大学四年学生的有意图的活动变化不足以导致幸福感显著的发生提升，说明高等教育对于学生内心世界的改变在大学生期间没有发生显著的变化，为我们思考教育的有效性提出了警醒。扈中平（2008）指出，教育的本质是改造和建构人的主观世界、直接指向人的精神的活动。幸福是“对自身状况的满意”，就是过一种美善的生活，这种生活具有自主、自由、健康、满足、惬意、从容、淡定、和谐、正义等特征[9]。作为教育工作者，更应该思考大学期间针对学生的教育培养为何没有导致上述特征显著增加，这是以后的研究需要继续探讨的问题。

成年的幸福感与其所处的情境密切相关[32]，Mc Chesney和Aldridge（2018）通过回顾以往的48篇相关文献发现，良好的学校情境能够显著促进和提升学生的幸福感[33]。而持续幸福理论认为环境因素对幸福感的解释率为10%，提示作为高校教育工作者，更应该从培养学生自身内在因素方面着手，如自我调节能力方面培训，包括目标调整、控制信念、应对、生活管理策略和自我定型等[34]。

4.2 研究的贡献、局限性与未来研究的展望

本研究通过随机抽样调查的方法，被试来自三所不同地区五所高校，包含了专科、本科、公办、民办高校，样本具有一定的代表性，数据处理过程科学规范，研究的结果具有较好的信效度。

研究发现意向性自我与大学生的幸福感相关显著，因此，高校可以向大学生传授意向性自我调节中的具体调节策略，比如如何有效制定目标和实现目标等，从而提高大学生的幸福感，使其更好地处理目标与幸福感之间的关系[35]。这为实践中开展针对性的干预措施提供了理论依据。

本研究的幸福感量表信度相对较低，可能是有其存在三道反向计分题造成了数据失真，从而没有真实反映大学生的幸福感水平。同时本研究的三个量表均是同时在一次测验中完成，并且绝大部分是通过手机端口，可能会影响数据的效度。

积极青少年发展观认为，个体可以通过自身主动性行动促进自身积极发展，青少年学习投入和幸福感间可能存在交互影响。本研究由于是横断数据而缺少对变量间双向关系的探究，未来需要进一步搜集纵向数据，使用交叉滞后模型对双向作用进行研究。

5 结论

（1）意向性自我调节和幸福相关显著；（2）幸福感在年级、性别、是否独生子女、文理专业上均没有显著性差异，呈现出稳定的特征；（3）意向性自我调节在年级上存在显著差异，在性别、是否独生子女和文理专业方面均没有显著性差异，且呈现出上升后下降的趋势。

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