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1 引言

校园欺凌现象是常见的问题行为。近年来，校园欺凌领域受到了越来越多的重视，相关的研究也不断地累积。总体而言，校园欺凌领域的研究可以分为三个方面：第一是有关校园欺凌现状的调查，这类研究主要分析不同学生群体校园欺凌的现状以及人口学分布；第二是有关校园欺凌的影响因素及其作用方式，这类研究主要分析校园欺凌的形成过程；第三是有关校园欺凌干预的研究，这类研究包括国外校园欺凌方案的介绍以及校园欺凌干预效果元分析。我们认为，这些研究主要解决了校园欺凌“是什么”“为什么”的问题，但在“怎么办”上，相关的研究还是不够的。

自Olweus于1983年开始实施反欺凌项目，近四十年，学校工作者和研究者设计了大量的反欺凌方案。按照学科视角的不同，可分为法律视角的干预和教育视角的干预[1]。按照欺凌干预的对象，可分为针对欺凌者的干预、针对受欺凌者的干预以及针对旁观者的干预。

法律上对校园欺凌行为采取的是零容忍的态度，以强硬的法律手段来保证欺凌者受到应有的惩罚，保障被欺凌者的合法权益。从国家立法的层面来看，各国都为此做出了巨大的努力。美国校园欺凌专项立法起步较早，现在已经形成了较为完善的法律体系和制度。日本利用《少年法》等一整套的法律法规体系应对和处理校园欺凌问题，明确了国家、地方公共团体、有关国家机关、学校和监护人五方面的责任，建立了多元主体共同治理模式。

教育界关于校园欺凌的干预旨在创造包容友好的环境来替代充满恶性竞争的不良校园氛围。在日常道德教育和传统学科模式的框架内，学校仅仅把欺凌当作学生之间的矛盾来处理，这和零容忍之间最大的区别是不负责任，也没有正义，而是通过纪律来阻止争端。校园欺凌的干预也离不开心理健康教育工作者的工作。心理健康教育工作者们一般从以下几个方面对校园欺凌进行干预：恶性事件评估、个别干预及疏导、团体辅导、心理健康干预课程及形式、跟踪回访及评估[2]。韩婷芷（2020）指出校园欺凌的干预是有效的，且需要个体，家庭，学校和社会的共同努力，各方各司其职，一起创建多元合作的联动机制，才能更好地对校园欺凌进行干预[3]。

指向欺凌者的干预方案旨在减少他们的攻击性或者欺凌行为。例如：神经咨询假学说认为，欺凌行为主要是由自我认知偏差导致的，因此对欺凌者干预的关键在于纠正欺凌者的自我认知偏差[4]。澳大利亚的学校为预防校园欺凌问题发生设置反思室（Reflection Room），如果发现学生出现不良行为时，就会将这些有问题行为的学生送到反思室，让他们去反思自己的行为和表现[5]。指向欺凌受害者的干预方案主要通过心理健康辅导、社交技能训练等提高他们的心理健康水平，降低受欺凌频率。例如，学生心理援助计划（SAP）通过调整校园欺凌事件中学生的心理状态来提升学生的心理健康水平，使得校园欺凌的损害最小化[6]。德国自2002年来采用的无过错干预方法来防止校园欺凌。这种方法的核心不是在欺凌事件中指责任何一方，而是组成“支持小组”，以此来鼓励其他学生主动帮助遭受欺凌的学生改善他们的处境。该方法实施之后已经取得了显著成效。针对所有学生的干预方案主要通过教育、纪律、和家长社区的合作等增强学生对欺凌的认识，提升求助的意识，进而改变学生的态度和行为。例如，美国的STAC以学校为基础、以学校辅导员为主导，以预防欺凌事件、解决欺凌问题为出发点，旨在通过学校辅导员提高学生识别校园中欺凌行为的能力，培养学生使用STAC策略（转移注意力；寻求帮助；陪伴安慰；换位思考）的信心，训练学生作为旁观者能够对欺凌现象进行有效干预，降低校园欺凌事件的发生率［7］。美国密歇根州于2016年率先推出“美国密歇根州中小学教师反欺凌计划”，该计划以教师为主体，旨在通过对教师的培训，利用教师的力量来减少校园欺凌情景的出现[8]。

在干预效果方面，研究者主要采用元分析技术评估其效果以及其中的调节因素。结果表明，无论年代更迭，校园欺凌干预效果并不好，总体仅较弱的积极效应［9-11］。但元分析的调节因素仅停留在干预的时长、干预对象、干预技术等干预方案的外部特征，并不能深入对干预方案内容进行详尽的分析。

综上所述，校园欺凌的干预尚属于国内校园欺凌研究领域较为薄弱的环节。个别干预方案的介绍过于片面，元分析也无法抽离出有效干预方案的特征。鉴于此，我们认为可以通过对有效或无效干预方案的内容进行质化分析，探索出针对不同学段的有效与无效的干预方案特征，为校园欺凌干预提供更多的参考。

2 研究方法

2.1 文献选择与处理

参照Gaffney（2019）元分析结果，选取该元分析有效与无效的干预方案作为分析对象[10]。2019年至2021年的欺凌干预研究则通过Google Scholar，Web of Science，Proquest，Science Direct，Wiley等平台以“bullying intervention”“anti-bullying program”等关键词进行手动检索，选取明确记载了校园欺凌干预方案及过程的文献进行分析。通过人工筛选和阅读，最终得到有效校园欺凌干预方案21个，分别记为P1、P2、P3…P21，无效校园欺凌干预方案5个，记为N1、N2、N3、N4、N5。在有效干预方案中随机抽取5个方案出来用以进行理论饱和度检验。对有效校园欺凌干预方案进一步划分，分为针对小学生群体的有效校园欺凌干预方案9个和针对中学生的有效校园欺凌干预方案11个。

2.2 文献编码方法

Nvivo软件常用的编码方式有两种，第一种：根据研究主题采用自上而下的编码方式，确定编码节点，以此形成研究框架。第二种：自下而上的编码，多采用扎根理论进行编码。扎根理论编码分为三个步骤：一级编码、二级编码、三级编码。本文采用第二种办法对资料进行编码。

2.3 研究工具

采用Nvivo12软件对不同方案进行编码分析。

3 研究结果

3.1 有效校园欺凌干预方案编码

3.1.1 开放式编码

开放式编码（Open Coding）也叫一级编码，开放式编码是一个过程，通过这个过程，研究人员采取一种完全开放的态度，抛开他自己预先建立的理论框架，完全致力于原始材料，以实现对原始材料的分析提取的概念。开放式编码有助于研究人员对数据的详细理解；它帮助研究人员避免将自己的主观观点强加于研究对象。通过对有效校园欺凌干预方案原始资料的仔细分析，共抽取出23个范畴作为开放式编码的结果，具体见表1。

表 1 开放式编码形成的结果

Table 1 Results of open coding

3.1.2 关联式编码

关联式编码（Relational Coding）也称二级编码，其主要目的是发现和建立概念类性别之间的各种联系，以表示信息各部分之间的有机关系。关联式编码是将分散的材料组织成类属和关系的形式。通过分析将上述23个开放式编码归纳为认知、情感、能力、行为、干预培训、团体辅导式干预、综合保护式干预、短期干预、中期干预、长期干预10个关联式编码及干预目标、干预形式、干预时间3个核心式编码，如表2所示。

表 2 关联式编码和核心式编码形成的结果

Table 2 Results of correlation coding and core coding

由表2可以看出影响校园欺凌干预方案实施的因素有三个维度，从干预目标来看，有能力、认知、行为与情感；从干预形式来看，有综合保护式干预、团体辅导式干预和干预培训；从干预时间来看，有短期干预、中期干预和长期干预。在干预目标维度上，能力因素获得了较多编码，其次为认知因素；在干预时间维度上，多数干预方案为长期干预；在干预形式维度上，主要为团体辅导式干预，其次为综合保护式干预。

3.1.3 核心式编码

核心式编码（Core Coding）也叫三级编码，是对所分析的所有概念属性进行系统分析后选择一个核心类别，并将分析重点放在与核心类别相关的编码上。与其他类属相比，核心类属应占主导地位，可涵盖大部分研究成果，理论范围相对较广。通过对各个关联式编码的考察和深入分析，同时结合原始资料进行反复比较，关联式编码进一步概括为干预时间、干预形式、干预目标这3个核心范畴，具体见表2。对开放式编码、关联式编码及核心式编码进行模型建构，干预时间、干预形式、干预目标均影响校园欺凌干预方案实施的效果，干预目标中，认知与情感影响着行为，认知、情感、行为、能力共同构成干预目标。具体见图1。

图1 有效校园欺凌干预方案实施效果影响机制模型图

Figure 1 Model of effective campus bullying intervention scheme implementation effect impact mechanism

3.1.4 理论饱和度检验

将剩下的5个方案同样依据扎根理论的三级编码步骤进行新一轮编码，发现没有新的范畴出现，各节点之间符合原有逻辑关系，因此有效校园欺凌干预实施效果影响机制模型在理论上达到饱和。

3.2 针对小学生的有效校园欺凌干预方案编码

由于针对小学生的有效校园欺凌干预方案是从前文的有效校园欺凌干预方案中抽取出来的，有效校园欺凌干预方案涵盖了此类方案，因此针对小学生的有效校园欺凌干预方案编码依据前文所设节点来进行编码分析。编码结果如表3所示。

由表3可知，针对小学生的有效校园欺凌干预的干预目标主要集中在能力的提升上，主要为识别和控制情绪的能力以及问题解决能力的提升；干预形式主要是团体辅导式干预；干预时间均为中期干预。

表 3 针对小学生的有效校园欺凌干预方案编码结果

Table 3 Coding results of effective campus bullying intervention programs for primary school students

3.3 针对中学生的有效校园欺凌干预方案编码

针对中学生的有效校园欺凌干预方案编码依据前文有效校园欺凌干预方案编码节点进行，编码结果如表4所示。针对中学生的有效校园欺凌干预方案的干预目标主要是能力的提升，尤其是社交技能和问题解决技能的提升；干预时间多为长期干预；干预形式主要是团体辅导式干预，此外，针对中学生的有效校园欺凌干预同样注重干预培训与综合保护式干预的使用。

表 4 针对中学生的有效校园欺凌干预方案编码结果

Table 4 Coding results of effective campus bullying intervention programs for middle school students

3.4 无效校园欺凌干预方案编码

针对无效的校园欺凌干预方案，采用前文相同的三级编码步骤来进行编码，最终获得17个三级节点，9个二级节点以及3个一级节点。具体编码结果见表5。由表5可知，无效校园欺凌干预方案在干预形式上主要为团体辅导式干预；在干预目标上侧重于能力的提升，其次为认知的提升；在干预时间上较多的是长期干预。

表 5 无效校园欺凌干预方案编码结果

Table 5 Coding results of ineffective campus bullying intervention scheme

4 讨论与分析

4.1 有效校园欺凌干预方案特征

4.1.1 干预目标

本研究将干预目标划分为认知、能力、行为、情感四个方面。研究发现，在有效的校园欺凌干预方案中，在认知方面，向干预对象普及校园欺凌的相关知识及其严重后果，并提供解决策略。在能力方面，识别与控制情绪的技能和社交技能较多被提及。在干预过程方面，会提供机会供干预对象们练习如何使用这些技能。在情感方面，主要包括同理心和观点采择的培养。在行为方面主要包括面对校园欺凌的应对方式与积极的自我行为。

有效的校园欺凌干预方案重点在提升人们的认知从而改变自身的行为，以达到减少校园欺凌的目的。行为同时又受情感因素的影响。旁观者在目睹校园欺凌发生时，主动上前进行干预是一种利他行为。利他性是人性的一部分，受多种方面的影响，包括既有内部动力因素，如移情作用，又有影响利他行为的外部条件[12]。尚思源等（2020）经过元分析发现认知与情绪对行为均产生正相关的影响，且在青少年阶段，行为与情绪的关系更为密切［13］。能力下的三级节点包括社交技能、沟通技能、合作技能、识别与控制情绪技能和问题解决技能。具有高度社交能力的人可以在各种场合交流，避免尴尬和恐惧以及焦虑[14]。校园欺凌中的被欺凌者多具有内向的特质，社交技能的训练能够帮助他们更好地融入集体中。良好的沟通技巧更适合个人建立积极的关系，对个人的身心健康也有益处[15]。王付曼等（2011）通过研究发现高度的自我控制和合作能力都是防止暴力攻击的因素，通过提高同理心、自我控制、合作能力和减少对暴力攻击的信念的教育，可以减少暴力行为的发生[16]。

4.1.2 干预形式

干预培训是指在干预实施前对干预者进行相关培训。Ostrov（2015）的研究表明，在实施项目之前，阅读、培训、演示、指导练习和技能角色扮演等方式是常见的培训方式[17]。干预培训的内容包括对干预指导者进行技能或知识储备方面的培训，大多数干预者都是老师，专家们会给老师们提供专业的培训，向他们普及一些专业知识，教授他们一些问题解决策略，对某些问题向他们提供建议。干预准备在某种程度上可以提高干预指导者的专业素养及问题解决的能力，使其带着较为丰富的经验进行校园欺凌干预。

团体辅导式干预是指依据团体动力学的基本知识，由专业化人员运用专业知识与技能来帮助成员获得积极影响的一种心理辅导方式。主要方法包括角色扮演，头脑风暴等。在有效的校园欺凌干预方案中，团体辅导式干预被编码次数较多。由此可以推测，团体辅导式干预可以较好地减少校园欺凌行为的发生。团体辅导式干预的方法主要有角色扮演，头脑风暴以及各种技能的课堂训练，这些可以帮助干预对象们更好的体验欺凌以及被欺凌者的感受，以及学会运用适当的技能应对校园欺凌事件的发生。这些方法可以加强参与者的体验感。

综合保护式干预是指全方位，多层次的干预。全面的反欺凌计划应该包括多层次的干预因素，包括学校、班级、家长、同伴和个人等不同层面。综合保护式干预是有效校园欺凌干预方案的侧重点。部分有效的校园欺凌干预方案中提及让学生共同制定班规这一做法。有效校园欺凌干预方案中对学校层级的干预进行了较多的编码。在实施干预的学校中，最显著的干预因素包括扩大网络已建立联系，全校范围内的活动，以及教员的支持［18］。Farrington和Ttofi（2009）发现，以学校为基础的反欺凌项目有效地减少了大约20%-23%的欺凌行为和大约17%-20%的欺凌受害者[19]。但是Gaffney（2019）通过对部分校园欺凌干预方案的元分析表明，并不是所有以学校为基础的干预方案都具有效果[11]。Yoder（2020）等认为干预项目的实施效果可能因学校环境而异，并可能受到包括地点、资源、人员或学校氛围等多种因素的影响。因此在学校层面的干预不能保证干预实施的效果[18]。

4.1.3 干预时间

将干预时间划分为短期、中期和长期。短期为一周内即可完成干预，中期时间为1-3个月，长期为3个月以上。从编码情况来看，绝大部分有效校园欺凌干预方案属于长期干预。

短期干预可能目标更明确，相比较长期干预而言，短期干预不需要太多冗长复杂的干预步骤，干预对象更能清楚地明白自己需要做出怎样的改变。但是短期干预由于时间较短的原因，干预效果无法长久保持。相比较而言，长期干预的方案贯穿于整个学年之中，不断地提醒干预对象校园欺凌这一现象，因此干预对象可以较长时间的关注校园欺凌行为并改变自己的行为以达到校园欺凌干预成功的目的。

4.2 针对小学生的有效校园欺凌干预方案

针对小学生的有效校园欺凌干预方案具有以下特征：偏重识别与控制情绪技能与问题解决技能的提升；团体辅导式干预为主；中期干预。小学生情绪外露且不够稳定，缺少自控[20]。因此针对小学生的校园欺凌干预方案注重识别与控制情绪技能的提升。团体辅导式干预包括角色扮演，游戏等充满趣味性的活动形式，考虑到小学生的认知水平，这一干预方法适合小学生这一群体，有助于他们更容易的理解干预者的目的，也有益于他们激起兴趣，更好的学习相关技能。

4.3 针对中学生的有效校园欺凌干预方案

由对中学生的有效校园欺凌干预方案的编码可知，针对中学生的有效校园欺凌干预方案具有以下特征：侧重于社交技能和问题解决技能的提升；干预时间多为长期干预；干预形式主要是团体辅导式干预，此外，针对中学生的有效校园欺凌干预同样注重干预培训与综合保护式干预的使用。

中学生处在幼稚与成熟的过渡期，既成熟又幼稚，既固执又柔和。中学生的情绪变化很大，攻击性行为往往是认知-情感失调的结果。良好的社会支持系统可以创造一种安全感，缓解中学生的情绪波动，从而减少攻击性行为［21］。在干预形式上，除了以团体辅导式干预为主，方案设计者们还注重了综合保护式干预的使用。综合保护式干预提供全方位的干预，可以保证中学生无论是在家，还是在学校，抑或是在社区，都可以接收到校园欺凌干预潜移默化的影响，从而逐渐的接受自己行为认知等方面的改变。考虑到中学生的认知水平相对较高，因此干预培训被放在与综合保护式干预同等的地位上。干预培训可以增加中学生的认知。中学生群体具有好奇心强、思维灵活、直觉感性思维为基础、自我意识强烈、情感丰富、自控力较差的特点[22]。由于中学生易冲动、缺少自控、容易与人起冲突，因此干预目标更加注重社交技能的提升。

4.4 无效校园欺凌干预方案特征

无效校园欺凌干预方案主要以团体辅导式干预的形式进行，多为长期干预，重点是认知的提升，其次关注点为能力的提升。而有效的校园欺凌干预方案的首要关注点是干预对象能力的培养与提升，干预形式同样偏向于团体辅导式干预。

校园欺凌干预方案的目的是减少及避免校园欺凌行为的发生，因此干预对象学习如何应对校园欺凌现象是很重要的。在有效干预校园欺凌干预方案中一系列能力的提升有助于干预对象更好的处理及避免校园欺凌现象的发生，无效校园欺凌干预方案侧重点在干预对象关于校园欺凌认知的提升上，其次才是能力的提升，干预对象在面对校园欺凌时可能更多的是对这一现象的认知，而不是该如何去做。因此干预效果可能达不到预期结果。

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