International Open Access Journal Platform

1 引言

学校是个人社交和沟通技巧发展的系统环境。学龄前的幼儿在一个持续成长和发展的阶段，可以透过社会化和学习作出改变。在上幼儿园时，与幼儿接触最多的便是老师，老师最初感知幼儿的行为模式，会直接影响老师在接下来的一年如何与其互动，作出反应及应对方式［1-3］。这个阶段是幼儿在学校环境初期的适应与自我形象的塑造过程，这些早期的认知会对幼儿产生深远的影响，更影响其后的学习经验和发展［4，5］。因此，老师采取的态度和应对方式尤为重要，除能协助幼儿行为修正外，亦为其学习路上的态度奠定基础，亦对老师课堂的规范管理产生影响。

从社会互动理论来看，婴幼儿在早期阶段主要受到家庭环境互动的影响，而学龄前的幼儿亦会进一步受到学校文化、环境体制互动的影响，是经由老师与同侪社会互动经验学习而来的。学校是幼儿第二个学习的重要场所，对于幼儿的行为问题若能以多样视角来看待，如优势观点所看重的每个人都必有其优势，在发掘优势的过程中可为其带来内在转变，从而达到正面的改善［6］。因此，若学校系统能以优势观点来看待学龄前儿童，以及对其行为背后有一定的理解，从而采取适当的应对方式与教育方法，不仅能协助老师自身的课堂管理，还能对学龄前儿童在环境上的成长适应、社会能力产生重要的积极影响作用。

从微观系统来看，行为问题的产生是社会适应的不良反应，其行为本身便是对抗这些不适应而作出的行动［7，8］。以往较常把学龄前儿童的行为问题与生理、心理这两方面视作病理层面作诠释［9，10］。对于儿童的行为问题，如果只关注个人的病理则阻碍个人优势发掘与发展，这不仅无助于协助其对自身行为的检视，亦无助于其在校园生活上的改善［11］。相反，如果对于儿童行为问题的干预，只侧重其优势而忽略教导亦有违教育的本质，因此要让儿童在行为偏差上有所认知，协助其作出改变也是学习社会化的重要历程。认知行为治疗较常应用在儿童及青少年的行为矫治上，可见其有效性［12］。过往亦曾指出学校系统以及课堂干预，比父母心理教育干预来得有效［13］。因此本研究以社会互动理论为视角，来看待被视为有行为问题的学龄儿童，并把焦点放在学校环境上，对当事人以及任教老师作出干预的介入策略，并就以下两方面进行探讨：（1）探讨认知行为治疗在学龄前儿童行为问题的个案成效；（2）结合优势观点和认知行为治疗对学龄前儿童行为问题的效果。

2 学龄前儿童行为问题的困境与处遇分析

学龄前是幼儿发展的重要阶段，这个阶段所出现的行为问题，通常可分为内化性问题与外化性问题，内化性问题是指儿童表现于内在的冲突或困扰；外化性问题是指个体与环境产生冲突，导致个体的反应影响到环境［14］。幼儿常见的外显性行为，包括违规行为、攻击行为及分心过动。所指的违抗行为意即反抗成人要求，作出自主性/对立的行为。而攻击行为则是指身体/言语，以及破坏物品等攻击性行为。分心过动是指不能安坐，或安坐时间过短及静不下来的行为表现［15］。内显性是指具有上述行为的幼儿，较常伴随情绪焦虑、退缩，或易怒的情绪反应，以及攻击性行为。当这些行为反应，发生在幼儿与同侪的日常互动中，便会直接影响幼儿的情绪调节与人际关系发展［16，17］。

家庭管教方面，若采取过度放纵或是过度惩罚，会进一步加剧孩子行为问题［18］。父母的教养与陪伴对孩子的情绪调节有着正面的影响作用，而母亲是孩子情绪教养的关键人物［19］。父母不同的管教方式对孩子的心理健康、幸福感和行为问题有着莫大关系［20，21］。因此，父母能觉察其教养方式是否符合孩子的成长，并作出调整及改变能有效改善幼儿的行为问题［19］。然而，如何让幼儿的行为问题产生转变，将行为记录并制定策略是处理行为问题的常用手法。认知行为治疗已相当广泛地适用于学园，且已有不同研究证实了基于功能评估，课堂的行为干预等，能有效减少儿童知觉的行为问题和社交技巧的受损［13，22］。

2.1 认知行为治疗在学校的应用价值

认知行为治疗（cognitive behavior therapy，以下简称CBT）是一个转换观点的理论，是以问题为导向，强调当下“此时此地”的问题和困难［23］。而在社会个案工作中的问题解决学派，强调每个人都拥有解决问题的能力［24］。米勒（Miller，1990）把CBT分为四个阶段来实践：明白（know）、知道怎样做（know how）、展示如何做（show how）和做到（does）［25］。每个阶段均需要作出记录及评估。

学校是学龄前儿童学习和进行社会化过程的场所，不同的研究表明CBT能有助于减少行为问题及攻击性行为，也能提高学龄前儿童社交技巧能力［26，27］。CBT对于儿童的认知水平曾一度受到质疑［28］，其后有不同的学者指出CBT对儿童应用相当有效，尤为对行为问题具持续性的正面影响，以及对于对立和不服从的行为影响最大，其次是对于冲动和多动行为［12］。由此可见，如何教导学龄前儿童以适当的行为表达尤为重要，以协助其更好地适应校园生活，也为其在人际互动上采取正向积极的态度，并从中发展自身的优势。

2.2 优势观点在学校的应用价值

优势观点（strengths perspective）强调“问题”本身并不是问题，焦点应放在每个人都拥有学习、成长及改变的能力［29］。其理论相信每个人都有其自身的优势，是可以透过发掘并加以培养的，强调发掘优势的过程可为个体本身带来内在转变［6］。并把问题视为个人、组织或结构之间相互作用的结果，而不是个人、组织或结构内部的缺陷［6，11，30］。简言之，优势观点所看重的是个人与环境互动的重要性。

除此之外，学校仅次于家庭，对幼儿的发展有着重大影响，老师与学生的关系与发展有着重要的影响作用。研究指出，老师的第一印象，即最初感知幼儿的行为模式，会直接影响老师在接下来的一年如何与其互动［1-3］。而这种个体所产生的主观印象，会进一步影响有行为问题的幼儿与老师间的关系［31］。如不良关系所带来的负面影响未能解决，则会形成恶性循环，继而让幼儿的行为问题持续［32-34］。因此，良好的师生关系对幼儿的正向支持尤为重要，这些不但会为幼儿带来正面的发展，也会加强其学习的动力及改善行为问题的程度［35-38］。

优势观点在学校应用时，是指关注个人优势及协助其觉察和发掘个人的长处与资源，以协助他们建立与实现目标，亦是进一步协助其提升与校园环境之间的适配度［6，29，39］。于个案辅导方面，是以学生的优势为基础，这不但能有助于辅导员与当事人合作关系的建立，亦是增强当事人拥有改变的能力，是运用其个人优势来协助个体解决目前所面临的问题与困境［40，41］。优势观点已被广泛应用于社会工作、特殊教育和大中小学教育中［42］。优势观点着重的是个人与环境之间的互动，当中包含三大基本优势及助人原则：个人优势、环境优势和优势观点［43］。因此，本研究把优势观点引进校园，引发教师发掘个案的优势，从中找出个案工作的切入点，以此缔造发掘优势的场所，协助当事人建立及实现目标［30］。

3 整合模式治疗的介入方案

对当事人的社交能力和行为问题作出评估尤为重要。因此，本文先以家长填写的儿童行为检核表（child behavior checklist，CBCL）进行评量［44］，并透过参与观察、纪录过程，进而对当事人目前处境作出评鉴，以较全面了解当事人的能力与行为表现。其后，从社会互动的理论视角，进一步以学校系统所实施的支持措施进行多方面评估，以及推进实施的可能性，结合整合模式治疗与辅导成效的情形，最后再以调整修正的介入方式将研究回归到评估及辅导实践的层次，其过程与步骤（参见图1）。

图1 研究过程与步骤

Figure 1 Research Process & Steps

应用米勒所提出CBT的四个阶段技巧，并依据前文建基，选定情绪调节、社交互动两大主题作为对当事人介入实践方案（参见表1）。同时结合发掘优势、培养优势、在环境中打造优势的建立，从而协助老师实施优势观点的介入策略，改善学龄前儿童的行为问题（参见表2）。

表1 对当事人实施介入方案

Table 1 Intervention programs for clients

表2 协助老师实施优势观点的介入策略

Table 2 Intervention strategies to assist teachers in implementing the strengths perspective

4 总结

辅导员需要在学校体系下，协助当事人在此时此刻的问题解决与改变能力，以及带着优势观点的视角来与老师通力合作，一方面引导当事人对问题的认识，重塑改变的意义，并予以正面积极的响应。在正式学习主题后，辅导员可以给予当事人提供一些目标导向的预想和演练，推动当事人在情境下作出的正向行为取代惯性反应，鼓励其继续尝试思考更多的可能性，并以同侪见证方式，以维持改变的持久性。此外，在优势观点应用部分，老师需真切地被感受到发掘优势的认可，才能运用优势观点来看待学生，是为打造优势场景的重要元素。

以上为一次完整实施CBT和优势观点的介入手法，后续辅导会以转变后的校园生活进行讨论，评量当事人的行动决策，具体探讨进步何以发生和维持，并寻找强化与巩固的方法。

参考文献

[1] Coplan R J，Bullock A，Archbell K A，et al．Preschool teachers’ attitudes，beliefs，and emotional reactions to young children’s peer group behaviors［J］．Early Childhood Research Quarterly，2015（30）：117-127．

[2] Myers S S，Pianta R C．Developmental commentary：Individual and contextual influences on student-teacher relationships and children’s early problem behaviors［J］．Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology，2008，37（3）：600-608．

[3] Pochtar R，Vecchio T D．A cross-cultural examination of preschool teacher cognitions and responses to child aggression［J］．School Psychology International，2014，35（2）：176-190．

[4] Ashford J，Van Lier P A，Timmermans M，et al．Prenatal smoking and internalizing and externalizing problems in children studied from childhood to late adolescence［J］．Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry，2008，47（7）：779-787．

[5] Thijs J，Koomen H M．Toward a further understanding of teachers’ reports of early teacher-child relationships：Examining the roles of behavior appraisals and attributions［J］．Early Childhood Research Quarterly，2009，24（2）：186-197．

[6] Pulla V，Francis A P．Social Work in Mental Health：Contexts and Theories for Practice［M］．New Delhi：SAGE Publications India Pvt Ltd，2014：126-143．

[7] 钮文英．身心障碍者行为问题处理：正向行为支持取向［M］．台北：心理，2004．

[8] 杨坤堂．正向行为支持的概念与策略［J］．小学特殊教育，2008，46：1-12．

[9] 游励生，曾嫦嫦，宋维村．艾斯伯格症学龄前儿童的认知行为治疗［J］．临床心理学刊，2006，3（1）：46-55．

[10] 陈美妙，张高宾．认知行为游戏治疗对ADHD儿童干扰行为之成效研究［J］．家庭教育与咨商学刊，2014，16：1-27．

[11] Miley K O，Melia M，Dubois B L．Generalist social work practice：An empowering approach ［M］．Boston：Allyn and Bacon，1995．

[12] Comer J S，Chow C，Chan P T，et al．Psychosocial treatment efficacy for disruptive behavior problems in very young children：A meta-analytic examination［J］．Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry，2013，52（1）：26-36．

[13] Barkley R A，Shelton T L，Crosswait C，et al．Multi-method Psycho-educational Intervention for Preschool Children with Disruptive Behavior：Preliminary Results at Post-treatment［J］．The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines，2000，41（3）：319-332．

[14] 戴晓阳．常用心理评估量表手册［M］．北京：人民军医出版社，2010．

[15] 陈介宇，蔡昆瀛．“幼儿情绪与行为问题检核表”编制之研究［J］．测验学刊，2009．

[16] Eisenberg N，Cumberland A，Spinrad T L，et al．The relations of regulation and emotionality to children’s externalizing and internalizing problem behavior［J］．Child development，2001，72（4）：1112-1134．

[17] Barthel A，Hay A，Doan S，et al．Interpersonal Emotion Regulation：A Review of Social and Developmental Components［J］．Behaviour Change，2018，35（4）：203-216．

[18] Pereira M，Negrão M，Soares I，et al．Decreasing harsh discipline in mothers at risk for maltreatment：a randomized control trial［J］．Infant mental health Journal，2014，35（6）：604-613．

[19] Veen-Mulders L，Hoekstra P J，Nauta M H，et al．Are parental changes related to improvements in preschool children’s disruptive behaviours?［J］．Clinical psychology & psychotherapy，2020，27（1）：24-33．

[20] 龚建华．深圳市城区学前儿童行为问题及家庭因素调查［J］．中国公共卫生，2006，22（1）：95-96．

[21] Larzelere R E，Kuhn B R．Parental discipline［M］// Shehan C（Ed．）．The Wiley Blackwell encyclopedia of family studies．Encyclopedia of Family Studies．John Wiley & Sons，2016：1-9．

[22] Newcomer L L，Lewis T J．Functional Behavioral Assessment：An Investigation of Assessment Reliability and Effectiveness of Function-Based Interventions［J］．Journal of Emotional and Behavioral Disorders，2004，12（3）：168-181．

[23] Fenn K，Byrne M．The key principles of cognitive behavioural therapy［J］．InnovAiT，2013，6（9）：579-585．

[24] McMillen J C，Morris L，Sherraden M．Ending social work’s grudge match：Problems versus strengths［J］．Families in Society，2004，85（3）：317-325．

[25] Miller G E．The assessment of clinical skills/competence/performance［J］．Academic medicine，1990，65（9）：63-67．

[26] Burke R V，Kuhn B R，Peterson J L，et al．“Don’t Kick Me Out!”：Day Treatment for Two Preschool Children With Severe Behavior Problems［J］．Clinical Case Studies，2010，9（1）：28-40．

[27] Ozabaci N．Cognitive behavioural therapy for violent behaviour in children and adolescents：A meta-analysis［J］．Children and Youth Services Review，2011，33（10）：1989-1993．

[28] Grave J，Blissett J．Is cognitive behavior therapy developmentally appropriate for young children? A critical review of the evidence［J］．Clinical Psychology Review，2004，24（4）：399-420．

[29] 宋丽玉，施教裕．优势观点：社会工作理论与实务［M］．台北：洪叶文化，2009．

[30] 宋丽玉，施教裕．复元与优势观点之理论内涵与实践成效：台湾经验之呈现［J］．社会科学论丛，2010，4（2）：3-33．

[31] Buyse E，Verschueren K，Doumen S，et al．Classroom problem behavior and teacher-child relationships in kindergarten：the moderating role of classroom climate［J］．Journal of school psychology，2008，46（4）：367-391．

[32] Hemmeter M L，Fox L，Jack S，et al．A program-wide model of positive behavior support in early childhood settings［J］．Journal of Early Intervention，2007，29（4）：337-355．

[33] Dunlap G，Fox L．Positive Behavior Support and Early Intervention［M］// Sailor W，Dunlap G，Sugai G．Handbook of Positive Behavior Support．Issues in Clinical Child Psychology．Boston：Springer，2009：49-71．

[34] Waller R，Gardner F，Dishion T，et al．Early Parenting and Children’s Adjustment［J］．Social Development，2014，24：304-322．

[35] Wilford S．The role of families in your program［J］．Scholastic Early Childhood Today，2004，19（1）：18-19．

[36] Blair K S C，Fox L，Lentini R．Use of Positive Behavior Support to Address the Challenging Behavior of Young Children Within a Community Early Childhood Program［J］．Topics in Early Childhood Special Education，2010，30（2）：68-79．

[37] Goh A E，Bambara L M．Individualized positive behavior support in school settings：A meta-analysis［J］．Remedial and Special Education，2012，33（5）：271-286．

[38] 黄丽娟，林月仙．正向行为支持方案改善疑似情绪行为障碍学生行为问题之个案研究 ［J］．特殊教育季刊，2016，138：29-37．

[39] Saleebey D．Commentary on the strengths perspective and potential applications in school counseling［J］．Professional School Counseling，2008，12（2）．

[40] Galassi J P，Griffin D，Akos P．Strengths-Based School Counseling and the ASCA National Model®［J］．Professional School Counseling，2008，12（2）．

[41] 曾仁杰．增强权能之助人关系的形成历程与策略：以优势观点为基础的处遇模式［J］．嘉南学报，2013，39：185-201．

[42] Lopez S J．Strengths development research and resources［J］．Educational Horizons，2006，84（3）：157-160．

[43] Rapp C A，Goscha R J．The strengths model：Case management with people with psychiatric disabilities［M］．United States：Oxford University Press，2006．

[44] 苏林雁，李雪荣，罗学荣，等．Achenbach儿童行为量表的再标准化及效度检验［J］．中国心理卫生杂志，1998，12（2）：67-69．